高職體育課程評價(jià)理念的構(gòu)建

王永華，劉杰，劉繼昌，王迎春

（浙江東方職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江溫州 325011）

高職體育課程評價(jià)理念的構(gòu)建

王永華，劉杰，劉繼昌，王迎春

（浙江東方職業(yè)技術(shù)學(xué)院，浙江溫州 325011）

傳統(tǒng)體育課程評價(jià)對高職體育課程評價(jià)存在弊端。運(yùn)用文獻(xiàn)資料法、歸納法對高職傳統(tǒng)課程評價(jià)觀進(jìn)行分析與批判，提出高職體育課程評價(jià)理念，即量化與質(zhì)性評價(jià)、真實(shí)性與情境性評價(jià)、過程與結(jié)果評價(jià)、生成性評價(jià)。這些課程評價(jià)理念的運(yùn)用將有效促進(jìn)高職體育課程的改革。

高職；體育課程；評價(jià)理念

中共中央國務(wù)院《關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》提出推進(jìn)素質(zhì)教育，同時(shí)確定高職教育是高等教育的重要組成部分，確立了高職教育在我國教育體系中的地位，明確了高職教育是高等教育與職業(yè)技能教育有機(jī)結(jié)合的新型教育模式[1]。高職教育的本質(zhì)是學(xué)生個(gè)性發(fā)展教育，是通過求知獲得自由能力的素質(zhì)教育，因而高職體育課程評價(jià)是以學(xué)生職業(yè)技能和個(gè)性發(fā)展為起點(diǎn)，以體育課程方案及其實(shí)施過程的“內(nèi)在價(jià)值”為導(dǎo)向的欣賞性素質(zhì)教育評價(jià)。高職體育課程評價(jià)理念的構(gòu)建，是在傳統(tǒng)課程評價(jià)理論分析與批判基礎(chǔ)上，處理好體育課程的發(fā)展性與選拔性評價(jià)關(guān)系、顯性與隱性評價(jià)關(guān)系、個(gè)性發(fā)展與全面發(fā)展評價(jià)關(guān)系、預(yù)設(shè)與生成性評價(jià)關(guān)系、過程與結(jié)果評價(jià)關(guān)系、量化與質(zhì)性評價(jià)關(guān)系。高職教育的歷史使命歸宿于兩個(gè)方面：一是學(xué)生的生存能力教育，即高級技能教育；二是促進(jìn)社會發(fā)展教育，即健康思想和文明行為教育。學(xué)生的生存能力教育和促進(jìn)社會發(fā)展教育統(tǒng)稱為素質(zhì)教育。高職體育課程評價(jià)理念的構(gòu)建要以高職教育歷史使命為出發(fā)點(diǎn)，內(nèi)涵健康、娛樂、思想、團(tuán)隊(duì)、文化、意志、藝術(shù)等無邊界隱性元素，通過評價(jià)教育現(xiàn)象揭示其課程本質(zhì)。由于傳統(tǒng)體育教學(xué)模式慣性和思維定勢的作用，高職體育教育忽略學(xué)生情意目標(biāo)的發(fā)展等問題，在一定程度上扼殺了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性和創(chuàng)造性，這與高職素質(zhì)教育目標(biāo)背道而馳，究其原因是素質(zhì)教育缺乏有效的課程評價(jià)理念和評價(jià)體系加以引導(dǎo)和規(guī)范，體育評價(jià)理念的缺失成為高職體育亟待研究的新課題。

一、傳統(tǒng)體育課程評價(jià)觀的分析與批判

有效的課程評價(jià)觀要用適宜的方式體悟教學(xué)情境，培養(yǎng)人們認(rèn)識教育現(xiàn)象，揭示教育本質(zhì)的習(xí)慣，摒棄對教育現(xiàn)象認(rèn)識的陳腐思維，提高對教育情境的評判能力。課程評價(jià)觀的批判將幫助教育者認(rèn)識課程情境的特性、進(jìn)而揭示課程顯性的表現(xiàn)方式和隱性的情境內(nèi)含，并落實(shí)于教育實(shí)踐。課程評價(jià)觀是教學(xué)實(shí)踐的一種評價(jià)模式，其本旨不在于理論，而在于對課程實(shí)踐的歸納和提升。

1.從評價(jià)維度看，重顯性評價(jià)，而忽視隱性評價(jià)

顯性評價(jià)指可觀測的、容易量化的教學(xué)評價(jià)方式，具有傳承性特點(diǎn)，如速度、力量、耐力、時(shí)間等評價(jià)內(nèi)容。隱性評價(jià)是指與顯性評價(jià)內(nèi)容相對應(yīng)的，如體育傳統(tǒng)、體育文化、運(yùn)動素養(yǎng)、學(xué)習(xí)情意、教學(xué)情境等。體育隱蔽課程是內(nèi)嵌于體育顯性課程的以間接、內(nèi)隱方式呈現(xiàn)出來的體育文化要素總和，具有隱蔽性、過程性、多樣性、真實(shí)性、依附性、難量化性、愉悅性等特征[2]。顯性課程與隱性課程是一種緊密聯(lián)系而又相互補(bǔ)充，各有側(cè)重而又相互交叉的關(guān)系，二者構(gòu)成了完整的體育課程。顯性課程評價(jià)的傳承性使其難以兼顧它的全面性，幾十年前的設(shè)計(jì)者無法洞悉未來學(xué)生心智的協(xié)調(diào)發(fā)展。傳統(tǒng)體育課程評價(jià)忽略隱性課程評價(jià)，無法透過顯性的教學(xué)現(xiàn)象來揭示體育課程對高職素質(zhì)教育的本質(zhì)追求，只關(guān)注高職實(shí)存的體育課程評價(jià)，原因在于實(shí)存課程是顯性的，容易通過量化或細(xì)化的方式予以證實(shí)評價(jià)。

2.從關(guān)注的焦點(diǎn)看，重結(jié)果而輕過程

傳統(tǒng)體育課程評價(jià)是以結(jié)果為目標(biāo)導(dǎo)向的評判方式，忽視了過程與結(jié)果的辯證關(guān)系。在過程決定結(jié)果，形式體現(xiàn)內(nèi)容的簡單邏輯下，一味追逐對可測量的顯性目標(biāo)行為的評價(jià)訴求是在舍本逐末。它把課程、教學(xué)、教師、學(xué)生等體育教學(xué)要素以單一的線性結(jié)果方式予以評價(jià)，忽視教學(xué)過程中豐富多彩的教育情境對學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的影響，以及多層面的內(nèi)在情意對學(xué)生心智的塑造；過度注重競技運(yùn)動成績的內(nèi)容評價(jià)，忽視綜合素質(zhì)的全面發(fā)展評價(jià)。以結(jié)果導(dǎo)向的課程評價(jià)的盲點(diǎn)在于它無法通過其結(jié)果來準(zhǔn)確歸納被評價(jià)者的努力程度和動機(jī)取向。只有將關(guān)注結(jié)果評價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)殛P(guān)注過程評價(jià)，才能客觀地反映體育課程的真實(shí)價(jià)值。

3.從目標(biāo)導(dǎo)向看，通過預(yù)測和控制的范式將教育流程化

教育家們以自然科學(xué)的方法論為依據(jù)，試圖建立與之類似的規(guī)范化的社會科學(xué)，期待社會和自然一樣有規(guī)律可循，將其提煉成理論，滿足教育對人類自我認(rèn)識和發(fā)展的需要。體育課程評價(jià)也留下了這樣的思想印跡，即通過預(yù)先對課程評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)或模式的設(shè)定，將學(xué)生納入評價(jià)系統(tǒng)之中，凡是與評價(jià)框架要求不相符合的，就受到評價(jià)體系的約束和排斥，通過預(yù)設(shè)和控制把教育流程化，把學(xué)生產(chǎn)品化、標(biāo)準(zhǔn)化。以預(yù)設(shè)目標(biāo)為導(dǎo)向的評價(jià)觀不可能全面反映教育的實(shí)際狀況，只能片面反映教育現(xiàn)象，扭曲教育對象多樣性的本質(zhì)。評價(jià)者處于權(quán)力層級關(guān)系的上位，擁有評價(jià)方式設(shè)置的主導(dǎo)權(quán)，表面看被評價(jià)者成了被控制的客體，實(shí)則為否定個(gè)性教育和素質(zhì)教育的本質(zhì)，有悖于高職教育精神。

4.從評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)看，以一元化評價(jià)的價(jià)值觀將教育簡單化

高職體育教育提倡以人為本，以人為本的首要任務(wù)就是承認(rèn)人性的多樣性，尊重人的個(gè)性存在，但缺乏與之相適應(yīng)的多元化體育教育評價(jià)體系的支撐，因而以人為本實(shí)為意識形態(tài)。雖然傳統(tǒng)一元化課程評價(jià)的統(tǒng)一性能有效地預(yù)測和控制教育現(xiàn)象，但它把學(xué)生置于評價(jià)者認(rèn)同的一個(gè)統(tǒng)一的框架或標(biāo)準(zhǔn)之下，忽視人的多樣性和個(gè)性存在，將評價(jià)者的觀點(diǎn)強(qiáng)加給被評對象。一元化評價(jià)的本身也受到地域、種族、個(gè)體身體素質(zhì)差異的挑戰(zhàn)[3]，同時(shí)也存在評價(jià)信度和效度問題，難以通過結(jié)構(gòu)性和參照性檢測予以矯正。一元化評價(jià)的價(jià)值觀忽視了復(fù)雜教育環(huán)境下課程評價(jià)所蘊(yùn)涵的多層次含義，為了追求評價(jià)的一致性，把復(fù)雜的教育現(xiàn)象簡單化，忽視學(xué)生個(gè)性和多樣性，缺乏評價(jià)的真實(shí)性，無益于體育課程實(shí)踐。

5.從認(rèn)識論看，過分追求對興趣的感性認(rèn)知

傳統(tǒng)體育課程評價(jià)關(guān)心的是“事實(shí)”，試圖建立性質(zhì)上穩(wěn)定不變的模型。近年來，學(xué)生“喜歡體育不喜歡體育課”的“事實(shí)”引起了教育者們的深刻反思，基于對“事實(shí)”的重視，實(shí)施了以學(xué)生興趣愛好為導(dǎo)向的體育課程改革，擴(kuò)大體育課程選項(xiàng)邊界，學(xué)生喜歡什么，就選擇什么，也就評價(jià)什么，致使體育教學(xué)難以避免地淪為學(xué)生嬉戲的工具。然而，體育課程實(shí)質(zhì)是一種尋求知識的活動，是一種理論與實(shí)踐相結(jié)合的活動，與其說它關(guān)心“事實(shí)”，不如說它關(guān)注心理上的最優(yōu)選擇。體育課程評價(jià)應(yīng)在實(shí)踐中為學(xué)生提供可靠的教育情境和信息，既關(guān)注心理上的愉悅，又關(guān)注在愉悅背后嵌入的素質(zhì)教育成分，如體能、思想、信任、誠實(shí)、禮讓、團(tuán)結(jié)、互助等內(nèi)容?？梢?，課程的理性評價(jià)更為重要。施瓦布指出：課程的理性評價(jià)一旦被視為教育實(shí)踐中的不可或缺的因素，并將其概念化升華，將有力的促進(jìn)它對教育實(shí)踐的發(fā)展[4]。

6.從方法論看，淪為科學(xué)范式下的量化

量化評價(jià)是顯性評價(jià)，是現(xiàn)代科學(xué)管理的重要特征之一，其本質(zhì)具有次序性和精確性特征，能夠?qū)虒W(xué)效果和學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效評價(jià)，客觀上減少了主觀性評判，但對體育課程環(huán)境中的體育文化、價(jià)值觀、運(yùn)動素養(yǎng)、好奇心、學(xué)習(xí)情意、教學(xué)情境、想象力、技能悟性、移情性理解力等復(fù)雜的教學(xué)現(xiàn)象無法量化評價(jià)。因此，科學(xué)范式下的量化評價(jià)把多維的教育現(xiàn)象簡單量化[5]，把復(fù)雜的教育本質(zhì)轉(zhuǎn)化為數(shù)字，量化評價(jià)結(jié)果不能反映高職體育課程的內(nèi)在蘊(yùn)含，隔閡了體育教學(xué)理念與實(shí)踐的路徑。

二、構(gòu)建高職體育課程評價(jià)理念

1.以質(zhì)性評價(jià)為本，質(zhì)性與量化評價(jià)并舉

現(xiàn)代課程評價(jià)發(fā)軔之初，就將科學(xué)所崇尚的量化作為評價(jià)體系的基礎(chǔ)構(gòu)件，面對復(fù)雜的體育課程教育現(xiàn)象，通過“量”的方式使之?dāng)?shù)量化和簡單化，從數(shù)量結(jié)果推斷其成效。但量化方法存在難以釋義復(fù)雜體育課程現(xiàn)象背后的深刻內(nèi)涵，如對學(xué)習(xí)毅力、興趣、好奇心、敏感性、動作悟性、移情性理解力、體驗(yàn)、激情等無法用量化的方式表達(dá)，從而失去了高職體育課程教學(xué)最本質(zhì)的內(nèi)容——素質(zhì)教育。雖然現(xiàn)象不能代替本質(zhì)，但現(xiàn)象能夠反應(yīng)本質(zhì)，通過現(xiàn)象的量來反映體育課程的質(zhì)。因此，對體育課程的量化評價(jià)并不是否棄質(zhì)化評價(jià)，而是對體育課程本質(zhì)反映的一種方式。質(zhì)性評價(jià)是對量化評價(jià)的一種反思，質(zhì)性評價(jià)應(yīng)包含了量化評價(jià)。質(zhì)性評價(jià)能更真實(shí)地反映高職教育本質(zhì)，如對體育課程的健康、娛樂、思想、團(tuán)隊(duì)、文化、意志、藝術(shù)等質(zhì)性評價(jià)才是課程評價(jià)的本質(zhì)，但在適當(dāng)?shù)那榫跋氯孕枰粤炕u價(jià)來分析質(zhì)的變化?？梢?，質(zhì)性與量化評價(jià)應(yīng)并舉，

2.強(qiáng)調(diào)真實(shí)性與情境性評價(jià)

通過體育課程教學(xué)實(shí)踐的實(shí)證分析認(rèn)為，學(xué)生對教材的理解、注意力與環(huán)境和情境有著密切的聯(lián)系，因而體育課程評價(jià)要強(qiáng)調(diào)真實(shí)性與情境性。真實(shí)性是指體育課程的顯性和隱性功能對高職教育目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的實(shí)效性。情境性包括物質(zhì)情境和精神情境。物質(zhì)情境是指體育場地、設(shè)施、場地布局、器材的數(shù)量、顏色搭配；精神情境是指體育傳統(tǒng)、體育文化、體育心理、體育態(tài)度、合作意識、自我學(xué)習(xí)頻度、儀態(tài)、體育教師授課風(fēng)格、和諧的體育教學(xué)關(guān)系[6]。體育課程的情境設(shè)計(jì)，應(yīng)融入到真實(shí)性的體育顯性課程規(guī)劃中，充分考慮學(xué)生身心發(fā)展特點(diǎn)、素質(zhì)和技能需要。通過體育課程的真實(shí)性與情境性評價(jià)，可證實(shí)體育教育對學(xué)生素質(zhì)形成的作用，使課程、教學(xué)、評價(jià)三者形成教育合力，實(shí)現(xiàn)高職素質(zhì)教育目標(biāo)。

3.注重過程與結(jié)果評價(jià)的統(tǒng)一

過程與結(jié)果的辨證關(guān)系問題是教育哲學(xué)的核心問題之一，在評價(jià)體系中過程在一定程度上決定結(jié)果的走向，結(jié)果是過程的反應(yīng)。一方面，注重過程評價(jià)才能真正體現(xiàn)體育課程的內(nèi)在價(jià)值，體育課程評價(jià)常常塑造美麗的愿景，一味強(qiáng)調(diào)學(xué)生要吃苦耐勞，忽視過程價(jià)值；另一方面，在提倡體育教育以學(xué)生為本，以滿足學(xué)生喜好設(shè)置體育課程時(shí)，體育課不可避免地淪為學(xué)生單純愛好下嬉戲的工具，但卻以“快樂體育”為借口，忽視結(jié)果的重要性。以上二方面共同的錯(cuò)誤根源是過程和結(jié)果的“二元論”。體育課程的過程與結(jié)果之間具有內(nèi)在的、必然的統(tǒng)一性，如同一個(gè)硬幣的兩個(gè)面，區(qū)分是相對的。

所有教育的結(jié)果都具有過程性，高職教育既然是素質(zhì)教育，其過程本身就具有結(jié)果性，離開了素質(zhì)教育的過程，難覓高職教育的結(jié)果。過程與結(jié)果的辯證統(tǒng)一，使得體育課程無法“不求過程，追求結(jié)果”，過程不存在，結(jié)果也將不復(fù)存在。高職體育教育不可能“但求過程，不問結(jié)果”，因?yàn)殡x開結(jié)果，過程價(jià)值將失去批判的依托。因此，體育課程評價(jià)要“嵌入”到課程與教學(xué)環(huán)節(jié)中，將體育課程評價(jià)本身視為體育課程的有機(jī)組成部分。

4.注重課程教學(xué)的生成性

程序化教學(xué)評價(jià)以教材的客觀性、科學(xué)性、權(quán)威性為出發(fā)點(diǎn)，將預(yù)設(shè)的程序性教學(xué)流程為評價(jià)依托，使教學(xué)程序化和機(jī)械化，阻礙了學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。相對應(yīng)于程序化教學(xué)評價(jià)提出生成性評價(jià)。生成性評價(jià)關(guān)注教學(xué)過程中那些不可預(yù)期的潛在思維和行為，尤其是教學(xué)情景下產(chǎn)生的隱性活動。生成性體育課程包括兩個(gè)要素：一是體育教育是以人對幸福的追求而存在；二是體育教學(xué)目的是通過知識獲得能力、思維和自由。生成性評價(jià)具體包括以下幾個(gè)方面：學(xué)生關(guān)注非預(yù)期性問題評價(jià)、生成性思維評價(jià)、主動練習(xí)動作的意識和能力評價(jià)；教學(xué)情境解決問題的能力評價(jià)；獲得知識的途徑和學(xué)會選擇的評價(jià)；對學(xué)習(xí)程序的評價(jià)；對教師、教材、動作技術(shù)提出質(zhì)疑和表達(dá)己見的評價(jià)?？梢?，生成性評價(jià)以素質(zhì)教育為起點(diǎn)，關(guān)注學(xué)生內(nèi)在成長，使高職學(xué)生在今天的行動獲得未來的自信和技能，并且要在當(dāng)前體育教學(xué)情境中實(shí)現(xiàn)“快樂體育”。

從時(shí)空觀看，任何一種傳統(tǒng)課程評價(jià)觀在它所處環(huán)境下都發(fā)揮了促進(jìn)學(xué)生成長的作用，推動了評價(jià)體系的發(fā)展。高職體育課程評價(jià)理念真實(shí)體現(xiàn)了體育課程在高職素質(zhì)教育中應(yīng)有的地位和作用，揭示了學(xué)生職業(yè)技能素質(zhì)形成的內(nèi)化、移情、過程本質(zhì)，促進(jìn)了高職素質(zhì)教育評價(jià)機(jī)制建設(shè)，對進(jìn)一步發(fā)掘高職體育課程潛力和完善高職體育課程評價(jià)有著積極的意義。高職體育課程評價(jià)理念和評價(jià)體系，將隨著高職教育理念的改變而相應(yīng)地發(fā)生變化。

[1]中共中央，國務(wù)院.關(guān)于深化教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定[EB/OL].（2010-07-19）[2011-03-05]. ht t p://www.edu.cn/zong_he_870/20100719/t 20100719_497966.sht m l.

[2]姚蕾，公冶祥喬.我國體育隱蔽課程體系的理論構(gòu)建[J].體育科學(xué)，2001（7）:25-28.

[3]王潤平，薛茂青，肖東君，等.新時(shí)期體育課程質(zhì)量的發(fā)展性評價(jià)[J].體育學(xué)刊，2005（1）:17-20.

[4]布洛克.《塔木德》，課程和實(shí)踐:約瑟夫·施瓦布和拉比[M].徐玉珍，林立，譯.北京:教育科學(xué)出版社，2011:66.

[5]李雁冰.關(guān)于素質(zhì)教育評價(jià)理論問題[J].教育發(fā)展研究，2009（4）:33-35.

[6]See E，W.Ei sner.The Art of Educat i onal Eval uat i on[M].London:Pengui n，2007:55-57.

Establishment of Assessment System of Physical Education Course in Vocational Colleges

WANG Yonghua, LIU Jie, LIU Jichang, WANG Yingchun
（Zhejiang Dongfang Vocational and Technical Institute, Wenzhou, 325011,China）

The assessment of course of vocational colleges by using the traditional assessment system has some drawbacks. This paper, applying the methods of documentation and induction, makes an analysis on the traditional assessment system of Physical Education course and presents an assessment system of Physical Education course in vocational colleges, that is, the quantitative and qualitative assessment, authentic and contextual assessment, process and consequence assessment and formative assessment. The application of these methods will effectively promote the reform of Physical Education course of vocational colleges.

Vocational colleges; Physical Education course; Assessment system

G807.01

A

1671-4326（2011）03-0084-03

2011-03-21

溫州市教育科學(xué)規(guī)劃課題（W Z201012）

王永華（1975—），男，寧夏平羅人，浙江東方職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師，碩士；

劉杰（1969—），男，山東青島人，浙江東方職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師；

劉繼昌（1950—），男，遼寧沈陽人，浙江東方職業(yè)技術(shù)學(xué)院教授；

王迎春（1980—），女，浙江溫州人，浙江東方職業(yè)技術(shù)學(xué)院講師.

趙岳峰]