試論敘述在英語詞匯學習中的作用

郭紅霞

(深圳廣播電視大學 外語系，廣東 深圳 518008)

1.引言

語言是人類的交際工具，也是認識世界的一種手段。在語言的層級性中，詞是其中不可或缺的一個重要層級，它是構成語言的一個基本單位。詞匯是詞的總匯，是語言的建筑材料，是社會交際系統(tǒng)中最主要的成分(Labov，1973)。英國語言學家威爾金斯(Wilkins，1976)指出:“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾;而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物?！庇纱丝梢姡~匯學習是二語習得者的重要內(nèi)容。在我國的英語學習中，多數(shù)同學對詞匯的理解和掌握感到吃力，一方面是因為母語負遷移的影響，另一方面則是因為他們學習或認知英語詞匯的方法單一，從而影響詞匯的廣度和深度，導致對詞匯知識的認知能力和運用能力不高。如何提高二語習得中的英語詞匯認知效率和認知水平是擺在廣大英語教師和英語學習者面前的一個重大課題，也是一個難題。

隨著認知理論的發(fā)展，敘事也引起外語教學的重視，學界把敘事理解借鑒到外語教學和學習中，提出敘事教育或敘事教學，探討敘事在教學中的作用和模式，但對敘事在二語習得中的作用和形式幾乎還未涉獵。結合多年的教學實踐，筆者認為，敘事理論不僅對外語教學提供理論依據(jù)或教學模式，在二語習得方面也具有一定的參考價值。在這樣的背景下，筆者結合認知理論、敘事理論和二語習得理論，探討敘述在英語的詞匯學習中如何發(fā)揮認知功能，認為敘述在提高學生對詞匯學得的同時，還可以通過接受指導或自學“習得”詞匯知識，從而幫助學習者增加詞匯的廣度和深度，提高詞匯的運用能力;與此同時，在敘述的過程中，學習者可以通過敘述激活記憶，發(fā)揮想像與聯(lián)想，發(fā)展心智能力，開發(fā)創(chuàng)造力。

2.敘述與二語習得

2.1 習得與學得

習得—學得假說(the Acquisition-learning Hypothesis)是由心智主義學派的主要代表克拉申(Krashen，1981)提出的。這種假說認為二語習得的首要方法是習得，然后才是學得。習得主要關注語言的意義表達和理解，不太在意形式和規(guī)則，這一過程是自然的、無意識的;學得則強調(diào)語言的形式和規(guī)則，如學習者的課堂學習、與同學之間的互動學習或自主學習，這一過程是非自然的和有意識的。習得主要發(fā)展在兒童身上，但成人也具備習得語言的能力。然而，這種區(qū)分的標準過于絕對，忽視了兩者之間的相互作用。而且，既然成人也具有習得語言的能力，那么成人的學得對習得又產(chǎn)生什么樣的影響呢?學得是否能在一定程度上轉(zhuǎn)化為習得?胡壯麟(1994，2007)質(zhì)疑了克拉申對習得與學得的區(qū)分標準，提出了三種習得分類:完全習得(克拉申原意的標準)、指導下的習得(教師在課堂上加強與學生的互動，在課外為學生準備各種學習材料，動員學生組織各種課外活動等等)和自學性習得(學生自己“有意識地”通過各種途徑在課堂外提高英語)。筆者認為這種區(qū)分具有一定的合理性，習得為學得提供了學習語言的基礎，而學得同時促進習得的發(fā)展。

2.2 敘述與認知

敘述是人類認識和表達世界的一種基本的認知方式，也是一種基本的認知能力(熊沐清，2009;蔣勇軍，2009)。故事是一種基本的認知能力，因為我們以故事的方式去組織我們的大部分的經(jīng)驗、知識和思想，它對我們?nèi)粘５乃季S活動甚至我們的生理存在和社會生存都是必不可少的，對我們認知世界具有根本的意義(Burke，2003:117－118)。簡單而言，敘事是敘述活動呈現(xiàn)故事的結果，主要指“一串可感知的有序?qū)嶋H的連接”。敘述是敘事的行為過程，是講述故事的一種心智過程，是在由特定時間和空間所組成的虛構敘述空間中進行的一種虛擬的心智活動;無論是口頭的或還是書面的敘事，都是人們運用心智活動描述故事過程，敘述行為和敘述話語都是這種心智過程的表現(xiàn)或結果(熊沐清，2009;蔣勇軍，2009)。同時，它也是一種言語行為。可見，敘事和敘述兩者側重點不同。雖然人們主要以敘事的形式，如故事、借口、神話、做事的理由等來組織所發(fā)生的經(jīng)驗和記憶(Herman，2003:164)，但是這些敘事的形式離不開敘述的心智活動和言語行為。

認知是高級生命有機體具有的抽象特性，一般是作為大腦或抽象心智研究的特性。各個學科對其的界定導致了“認知”的涵義頗為繁雜。心理學上“認知”包括注意、感知、記憶、推理、判斷、想像、思考和講話等，指人們個體心理功能的信息處理過程的觀點，是認知世界的行為或過程。在認知科學中，認知有狹義和廣義之分，狹義上的“認知’有意識的，屬于非實踐性的，而廣義上的認知是無意識的，包括感知、心智、概念、意義、推理、思維、語言。胡壯麟(2004:3－4)認為，認知是通過自然語言對世界的認識，不包括來自生活的直接體驗和出于生物本能的需要。

敘述與認知的關系密切。一方面，敘述是人類認知和表達世界的一種基本方式和手段。人們運用大腦里已有的知識，以故事的形式對發(fā)生在一定語境中的事件進行認知和表達。對故事的敘述就是對空間和時間的描述和分析，是“人類經(jīng)驗呈現(xiàn)特殊性”(卡希爾，2004:58)。故事不但是思維的工具，而且也是理解世界的工具(Herman，2003)。新故事的產(chǎn)生是人們認識的結果，把新故事整合入舊故事的敘述過程就是不斷發(fā)展故事的過程(Cohler，1982)。對故事的敘述就是對世界的認知和表達，人們可以通過他人或自我的敘述獲取新的知識。另一方面，敘述也是一種記憶手段(熊沐清，2009:10)。敘述可以激活敘述者和聽者或讀者的已有經(jīng)驗，刺激和鍛煉大腦的心智活動，美國學者米歇爾(2006:174)認為敘述可以練習記憶。敘述的認知過程不但可以儲存知識，還可以通過敘述過程中故事投射和心智空間啟發(fā)想像和聯(lián)想，構建新的認知結構。由此可見，故事為敘述提供已有的認知結構和認知能力，敘述是基于故事之上產(chǎn)生的一種線性結構，但這種結構是基于自身的經(jīng)驗并形成一定樣式的認知系統(tǒng)。敘述不僅是我們認知和表達世界的一種基本方式，我們也可以在敘述的過程中通過故事投射、話語投射等心智活動促進心智的發(fā)展，鍛煉和強化提高認知能力(Herman，2003:13)。

2.3 二語習得中的敘述

簡而言之，二語習得中，敘述就是學習者運用故事或小空間故事來組織和講述知識，發(fā)揮記憶、想像、創(chuàng)造等能力通過構建虛擬的敘述世界(包括人物、事件和背景等構成故事的基本要素)，親身體驗認知活動，成為故事的參與者或講述者。因此，敘述是心智活動和言語行為共同作用的結果。從這個過程來看，敘述主要是強調(diào)有意識的，非自然的學得方式，試圖構建一種自然的情景，學習者通過情景模擬、角色表演、講故事、復述等形式表達和認知事物，營造自然語言的學習環(huán)境。敘述可以是課堂中教師與學習者之間的敘述，如教師的敘事教學、學生與教師、學生之間的互動敘事，這是“指導下的習得”;也可以是學習者在課堂外的敘述，如學習者自通過敘述對詞匯、語法，語義的理解和掌握，這是“自學性習得”語言的過程。

敘述涉及二語習得的“認知、情感和語言”(Brown，1994)三個過程。首先，敘述通過敘事思維對特定時間和空間的事件進行組織，形成小故事，然后通過敘事投射整合小故事來認知世界。這種敘述和認知活動雖然是發(fā)生在虛擬的敘述世界，但它激活了已有的知識或經(jīng)驗。在認識新事物時，激活已有的知識，不但練習了記憶，還通過這種不斷的激活與應用，把短時記憶轉(zhuǎn)化為長時記憶或強化已有的長時記憶。而且，小故事的整合過程不但鍛煉了敘事思維，還會促進想像力與創(chuàng)造力的發(fā)展。這也正是敘述在二語習得中的認知風格，即以敘事的形式組織思維和認知事物。除此之外，語言的文化差異、價值觀等都會在敘述中得以體現(xiàn)，因此敘述也在不同思維間轉(zhuǎn)換認知形式或表達方式。其次，情感也是影響語言學得和習得的一個重要因素，它對二語習得的進度和成功有直接的關系(Ellis，1994)。情感大致包括自信、興趣、動機、焦慮、意志等。敘述對故事的創(chuàng)造本身就是一件有趣的事，因此它可以激發(fā)學習者的學習興趣。然而，直接影響學習者情感的卻是敘述的質(zhì)量，它會影響學習者的自信心、學習興趣和成就感，也逐漸對其學習動機、意志和焦慮產(chǎn)生影響。敘述質(zhì)量包括敘述內(nèi)容、情景的創(chuàng)設、語言詞匯、句式和語體風格的選擇、言語表達的流利度等方面。質(zhì)量高的敘述讓學習者感到成就感，從而增加學習的自信心，減少焦慮，強化學習興趣、動機和意志;反之則會給學生帶來挫敗感，打擊自信，增加焦慮，對學習興趣、動機和意志產(chǎn)生負面影響。

3.敘述在英語詞匯學習中的作用

一個詞項的內(nèi)部結構由語義、詞法、句法和形式(包括發(fā)音和拼寫)四種信息組成(Jiang，2000)，而詞匯知識包括詞的形式(包括發(fā)音和拼寫)、詞義(包括詞義的聯(lián)想知識，如同義詞、反義詞、下義詞等)、語法行為(即該詞的詞類、與之相關的屈折和派生詞綴以及該詞在句子中的句法形式)、詞的搭配、使用頻率、語體風格和語域限制(Henriksen，1999;Schmitt，1998;Vanniarajian，1997)。筆者認為，敘述能促進二語學習者對詞匯知識的輸入或輸入的認知能力或運用能力的發(fā)展，它把零散、孤立的詞匯放在一定的敘述世界，體現(xiàn)了語言使用的自然性和交際性，而且有趣的敘事把詞匯結合一定的事件，并對其進行描述，這些無論是從詞的形式、意義、語法行為、搭配使用、語體風格等方面對詞匯的運用有一定的要求。另外，敘述對詞匯的認知和運用也具有監(jiān)控作用。這里的監(jiān)控主要是指教師或同伴對學習者的詞匯掌握和運用情況進行指導、糾正或評價。

語言是用來交流的工具，習得強調(diào)學習語言的自然性、無意識性。筆者認為，還有最重要的一點，那就是語言的情景性、真實行和交際性。詞匯學習是習得與學得的融合。學得雖然是在非自然環(huán)境下的一種有意識的學習，在一定程度上會忽略語言的情景性、真實性和交際性，但是敘述可以通過創(chuàng)造敘述事件，構建真實的交際情景，創(chuàng)造一個較自然的、真實的語境，體現(xiàn)語言的情景性、真實性和交際性，從而實現(xiàn)“指導下習得”和“自學性習得”詞匯。本文主要從詞的形義聯(lián)想、詞的搭配和語體特征等三方面探討敘述對英語詞匯的認知和運用的作用。

3.1 詞的形義聯(lián)想

在英語的詞形和詞義的學習中，學習者通過敘述的心智活動，發(fā)揮想像或聯(lián)想，把詞的拼寫形式和詞義聯(lián)系起來，構建出一個敘述世界，創(chuàng)造出一個故事(小故事)。這種敘述通過形義結合，把抽象的詞義具體化，不僅可以輕松地記住單詞的拼寫形式，還有利于對詞義的理解。這種方法常常是擅長記憶的人所采用的形式，即把復雜的、抽象的東西通過敘述具體化，常見于兒童和中小學的英語學習中，如《單詞不用記》;同時也被一些所謂的記憶大師用來宣揚如何輕輕松松學英語。例如:business可以拆分為四部分，即bus、in、e、ss，在漢語發(fā)音中“e”可以聯(lián)想到“鵝”，而通過諧音想像，“s”近似“蛇”的聲音，因此可以聯(lián)想到蛇。這樣就可以創(chuàng)造出一個敘述事件，構建出一個敘述:一只鵝和兩條蛇在公共汽車上談生意。這個敘述不但把詞匯的形和義結合起來，而且還創(chuàng)建了做“生意”的虛擬語境。當然，在一定條件下，如課堂或興趣組的學習中，在教師的指導下，學習者也可以創(chuàng)造出真實的情景，親身參加其中的角色扮演，然后敘述整個事件。對于年齡稍大的學習者而言，如高中以上的英語學習者，可以對單詞的詞素進行拆分，然后通過想像或聯(lián)想把詞素放在一個敘述世界中，創(chuàng)建一個故事，實現(xiàn)詞的形義結合。如congress，con可表示“一起”，gress表示“走”，因此可以構成出一個虛擬的“大家走到一起”的敘述世界。這個敘述世界中，有了人物、背景，還欠缺一個事件，即大家在一起干嘛，這就是西方的“議會制”的事情，即商議事情，所以該詞可解釋為“國會、代表大會、會議”等。這種敘述的難度比第一種高，學習者不但要掌握一些基本的詞素，還要有一定的語言抽象能力和概括能力。而且，構建的敘述世界往往是虛擬的情景，學習者很難親身參與其中。

3.2 詞的搭配

敘述對詞匯學習的作用還體現(xiàn)在詞與詞的搭配或組合上。一方面，對于固定的短語搭配，如be managed/engaged to，point to/at，in front of/in the front of，in question of/in the question of，in charge or/in the charge of。這些容易混淆的搭配，學習者可以運用不同的搭配創(chuàng)造不同的故事，在不同的敘事世界中敘述不同的故事。如很多學生由于受母語負遷移的影響，按照漢語的思維習慣，認為與某人結婚或訂婚應該用“with”，表示“和”的概念，然而我們可以這樣進行敘述創(chuàng)造:構建一個教堂的情景世界，女兒挽著父親的胳膊走到新郎前面，父親把女兒的手交給新郎，意寓把女兒嫁給(to)他。我們就可以得到不同的敘述:

(1)Mr.Smith married his daughter Marry to Jim last week.

(2)Marry was married to Jim last week.

(3)Marry has been married to Jim for a week.

這幾種敘述雖然都是對同一個故事的敘事，然而它們的敘述方式各不相同，它們各自創(chuàng)建不同的敘述世界，在每一個敘述世界中進行不同的心智活動。每種心智活動和敘述方式對詞匯的認知和運用也各不相同。

另一種情況就是將新學的詞盡量放在一起，進行詞與詞之間的組合，把這些詞放在一個或幾個敘述世界中，創(chuàng)建一個故事或幾個故事。這樣就把本來看似毫無關聯(lián)的、孤立的詞通過一個事件或不同的事件構成一個故事或幾個相關聯(lián)的故事。在構建敘述世界或故事時，盡量將敘述世界自然化、生活化和真實化，這樣容易激活已有的相關經(jīng)驗，詞匯的認知就會更加深刻，同時記憶也會更加深刻。

3.3 語體特征

語體特征和話語功能相關，因此詞匯的語體特征涉及到話語功能的體現(xiàn)，受到詞匯使用的語域(register)的限制。Halliday和Hasan(1985/1989:41)把語域定義為:“根據(jù)語言的使用情況所發(fā)生的變異?！痹捳Z范圍(field of discourse)(亦稱語場)、話語基調(diào)(tenor of discourse)(亦稱語旨)和話語方式(mode of discourse)(亦稱語式)三種情景變量決定語域，同時也決定了交際中不同的情景類型。Halliday等人(1964)認為，語言是隨著功能的變化而發(fā)生變化，語域之間的不同形式上，表現(xiàn)在詞匯和語法上，其中詞匯方面的區(qū)別最為明顯。而張德祿(1987:23)指出:“不同語域之間的區(qū)別不再被認為僅僅是形式上的區(qū)別，而是意義上的區(qū)別。前者是由后者來決定的?！币虼?，詞匯的運用和選擇最直接地體現(xiàn)了語域的選擇，但同時也受到語域的限制。換句話說，語場、語旨和語式?jīng)Q定情景類型，情景類型決定詞匯的選擇和運用。這主要體現(xiàn)在詞匯的語體特征上，例如house，steed，nag，gee-gee均可指“馬”，但各自的語體特征不同:horse是共核(common core)詞匯，是一般語體用語;steed多用于詩歌，屬于詩歌文體用語;nag屬俚語，多見于口語語體;gee-gee是兒語。

根據(jù)詞的語體特征，學界一般給詞標上正式用語、非正式用語、口語、俚語等標簽。不同的語域決定了選擇不用語體特征的詞匯。在詞匯的學習中，敘述可以根據(jù)不同的交際情景類型，即語場、語旨和語式?jīng)Q定的語域來構建不同的敘述世界，對同一個故事進行不同的心智活動，然后運用語言進行敘述表達。這時，就需要教師或同伴對詞匯的輸入和輸出進行監(jiān)控、評價和糾正。使其在敘述世界中體驗不同詞匯運用的語體特征，使語言的運用得體、恰當，符合當時的語域。如“buy”和“purchase”，在構建敘述時，首先創(chuàng)建一個故事。故事里涉及的事件可以是“買了一只筆”、“購買了一批電腦”、“買了一臺冰箱”等等，人物可以是我、我家、學校等等，最后背景可以是上學途中、昨天、在商場等等。對這些不同故事的敘述，就能反映敘述者對這兩個詞匯的語體特征認知和使用情況。

此外，敘述也能體現(xiàn)學習者對詞匯語法行為的認知情況，反映其對該語法行為的習得情況。這就需要教師或同伴對其進行監(jiān)控和糾正，使其在指導下習得該詞的語法行為。詞匯使用頻率受到語體特征和學習者知識程度的影響，在敘述中也體現(xiàn)出差異。

4.結語

談論敘事時，最常見的是探討敘事的話語層面，然而敘事的所有處理信息過程是人類心智的主要功能(Jameson，1981:13)，同時也是敘述的行為活動，包括心智活動和言語活動?！案鶕?jù)丹著的論述，它已經(jīng)將敘述上升到人類認識與表達世界的基本方式的高度”(丹圖，2007:12－13)。在英語的詞匯學習中，敘述不僅可以強化學習者對詞匯的記憶，深化對詞匯的理解和運用，還能培養(yǎng)他們的自主學習能力和創(chuàng)新意識。更為重要的是，敘述是認知和運用詞匯的一種基本方式，它通過心智活動構建敘述世界，創(chuàng)造故事，然后通過言語行為表現(xiàn)出來。這一過程既是認知或?qū)W習詞匯知識的過程，也是習得詞匯知識的過程。

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