后現(xiàn)代視野中的通識(shí)教育觀念反思

張 穎

（仲愷農(nóng)業(yè)工程學(xué)院 教務(wù)處，廣東 廣州 510225）

后現(xiàn)代主義是在當(dāng)代西方學(xué)界全面興起的一種文化和哲學(xué)思潮，源自對(duì)17世紀(jì)以來(lái)西方文化“啟蒙理性”的批判思維。它試圖拋棄理性傳統(tǒng)的知識(shí)觀念與思想秩序，主張當(dāng)下世界的多元性、開放性和不確定性。從尼采的“重估一切價(jià)值”，到海德格爾的“存在價(jià)值”，再到德里達(dá)的“文本之外無(wú)真理”和?？碌摹爸R(shí)考古學(xué)與思想譜系學(xué)”，后現(xiàn)代理論家不斷將“多元真理觀”推向理論極致。后現(xiàn)代主義知識(shí)觀在過(guò)分強(qiáng)調(diào)知識(shí)與真理的主觀性和非確定性的同時(shí)，無(wú)法體認(rèn)它們的相對(duì)真實(shí)性和穩(wěn)定性，在盲目消解知識(shí)與真理的同時(shí)只能陷入主觀主義、相對(duì)主義與虛無(wú)主義的思想怪圈。辯證地看，后現(xiàn)代思潮為學(xué)界反思現(xiàn)代性問(wèn)題提供的不僅僅是嶄新的理論視野，它的影響也不局限于利奧塔宣稱的“重寫現(xiàn)代性”的理論義務(wù)，而是從現(xiàn)代社會(huì)的各個(gè)領(lǐng)域?qū)鹘y(tǒng)啟蒙主義的知識(shí)觀念與教育思想進(jìn)行理論批判和觀念重建。正如小威廉姆斯·多爾指出，后現(xiàn)代思想“代表了對(duì)現(xiàn)代思想方式的批判性的重新估價(jià)”[1,p1]。與重視知識(shí)傳授和經(jīng)驗(yàn)積累的專業(yè)化教育觀念不同，后現(xiàn)代教育理念尊重不同主體的認(rèn)知方式與體驗(yàn)過(guò)程，更加側(cè)重個(gè)體意識(shí)與通識(shí)觀念的素質(zhì)培養(yǎng)與博雅教育。這種多元化教育觀念對(duì)我國(guó)的教育教學(xué)改革具有重要的理論啟發(fā)，通過(guò)合理檢討后現(xiàn)代思潮對(duì)當(dāng)代教育觀念的各種理論裨益與弊端，有助于建構(gòu)一種面向體驗(yàn)教學(xué)過(guò)程和主體批判意識(shí)的新型通識(shí)化教育思維。

一、從知識(shí)傳遞到體驗(yàn)過(guò)程：后現(xiàn)代教育的經(jīng)驗(yàn)反思

針對(duì)后現(xiàn)代文化思潮的社會(huì)影響，當(dāng)代英國(guó)思想家特里·伊格爾頓曾經(jīng)旗幟鮮明地指出：“后現(xiàn)代主義是一種文化風(fēng)格，它以一種無(wú)深度的、無(wú)中心的、無(wú)根據(jù)的、自我反思的、游戲的、模擬的、折衷主義的、多元主義的藝術(shù)反映了這個(gè)時(shí)代性變化的某些方面?！盵2]因此，與現(xiàn)代性知識(shí)啟蒙的教育觀念相對(duì)，后現(xiàn)代文化不斷質(zhì)疑知識(shí)和真理的合法性問(wèn)題，甚至企圖顛覆啟蒙主義的思想傳統(tǒng)，它提倡以個(gè)體經(jīng)驗(yàn)極力挑戰(zhàn)來(lái)建立真理秩序，以多元真理來(lái)全面置換知識(shí)中心。在盲目消解現(xiàn)代性視角的知識(shí)真理的同時(shí)，后現(xiàn)代教育觀念似乎有些矯枉過(guò)正：它在重寫現(xiàn)代性的同時(shí)企圖完全顛覆現(xiàn)代性的教育思維，在解構(gòu)啟蒙傳統(tǒng)的同時(shí)也妄想拋棄整個(gè)西方教育思想傳統(tǒng)，不可避免地暴露出某些相對(duì)主義和虛無(wú)主義的不良傾向。然而，后現(xiàn)代思想帶給當(dāng)代教育觀念的理論反思也同樣是深刻的，即如何在教育的內(nèi)在價(jià)值與工具價(jià)值之間、在知識(shí)的客體意義與主體經(jīng)驗(yàn)之間有效實(shí)現(xiàn)某種多樣發(fā)展和多元兼顧的教育理想。在對(duì)現(xiàn)代主義教育觀念展開批判的同時(shí)，后現(xiàn)代思潮關(guān)注的無(wú)疑是教育的內(nèi)在價(jià)值和知識(shí)的主體經(jīng)驗(yàn)，因此它傾向于知識(shí)傳遞的體驗(yàn)過(guò)程、思想批判的主體素質(zhì)，它期待借助進(jìn)步主義和經(jīng)驗(yàn)主義的批判思維徑直通向杜威所言說(shuō)的“意義的經(jīng)驗(yàn)，思想的要素”。

對(duì)于后現(xiàn)代教育觀念的理論影響，西方教育學(xué)家一般認(rèn)為“后現(xiàn)代教育模式思想和后現(xiàn)代性的理論化的核心在于教育模式的崩潰：受教育者的觀念、不變的教育學(xué)模式、教育學(xué)過(guò)程中教師的中心地位、教育信息資源的限制和控制、大量文獻(xiàn)的觀念、敘述和邏各斯中心主義的規(guī)則?！盵3]作為一種顛覆傳統(tǒng)和提倡經(jīng)驗(yàn)的社會(huì)思潮，后現(xiàn)代教育理論試圖推動(dòng)的并不僅僅是教學(xué)方式和教育目標(biāo)的觀念變化，而是整個(gè)現(xiàn)代性的教育模式的徹底轉(zhuǎn)型和重新整合，因此在整個(gè)教育模式和教學(xué)過(guò)程當(dāng)中，最值的關(guān)注的就是當(dāng)代教學(xué)課程設(shè)計(jì)的觀念變化和理論轉(zhuǎn)型。正如小威廉姆斯·多爾表示，作為教育思維轉(zhuǎn)變的首要步驟，后現(xiàn)代課程觀念強(qiáng)調(diào)課程體系的“4R原則”，即“豐富性、回歸性、關(guān)聯(lián)性和嚴(yán)密性”，因此為了突顯后現(xiàn)代觀念對(duì)知識(shí)體驗(yàn)的過(guò)程維度，“作為后現(xiàn)代主義課程模式的預(yù)測(cè)控制越來(lái)模糊和主體化，課程具有適量的不可確定性、異常性、無(wú)效性、模糊性，而課程具有的內(nèi)在的疑問(wèn)性、干擾性、可能性不僅賦予課程以豐富性、而且?guī)?lái)存在乃至親在的意義”[1,p250]。

從后現(xiàn)代教育的課程設(shè)計(jì)理念來(lái)看，這些推崇批判思維和體驗(yàn)過(guò)程的教學(xué)理念正是呈現(xiàn)出后現(xiàn)代主義極力倡導(dǎo)的“非中心化”、“多元化”、“零散化”的世界觀念與主體意識(shí)，更是集中體現(xiàn)出從知識(shí)傳授到體驗(yàn)過(guò)程的教育改革與觀念轉(zhuǎn)型。因此，后現(xiàn)代教育觀念的經(jīng)驗(yàn)反思應(yīng)該至少包括以下四個(gè)方面：全民教育觀念強(qiáng)調(diào)任何社會(huì)群體都有平等機(jī)會(huì)接受多元化和多樣性的教育資源；終身教育觀念認(rèn)為任何主體都有社會(huì)義務(wù)通過(guò)各種學(xué)習(xí)途徑不斷延續(xù)知識(shí)創(chuàng)新和自我改善；主體教育觀念提倡各類受教育者首先必須具有各自獨(dú)特的主體性和完善的個(gè)體人格；通識(shí)教育觀念則強(qiáng)調(diào)綜合素質(zhì)的全面提升、人文素質(zhì)的自我修養(yǎng)以及主體意識(shí)的健康發(fā)展[4]。從以上幾個(gè)方面可以看出，與現(xiàn)代的教育模式有很大不同，后現(xiàn)代教育觀念并不特別關(guān)注任何專業(yè)化和工具化的知識(shí)傳授，它強(qiáng)調(diào)的是專業(yè)知識(shí)的體驗(yàn)過(guò)程和主體意識(shí)的建構(gòu)過(guò)程。作為一種教育思想、教育哲學(xué)觀念，后現(xiàn)代教育積極倡導(dǎo)的是一種自由教育、博雅教育和通識(shí)教育的思想內(nèi)涵，致力培養(yǎng)的是自我修養(yǎng)和批判意識(shí)的主體素質(zhì)，希冀實(shí)現(xiàn)的是一種教師主體和教育對(duì)象的個(gè)體完善和健康發(fā)展的教育理念，因此它從根本上導(dǎo)向的是一種重寫現(xiàn)代性教育觀念、消解知識(shí)啟蒙傳統(tǒng)和重塑主體經(jīng)驗(yàn)的通識(shí)教育模式。

二、從批判意識(shí)到主體素質(zhì)：當(dāng)代教育的通識(shí)導(dǎo)向

羅伯特·M·赫欽斯認(rèn)為“教育應(yīng)是主體為人的教育，教育的目的唯在發(fā)揮人性使人達(dá)到完善的境界?！盵5]從課程設(shè)計(jì)和教育模式的觀念轉(zhuǎn)型來(lái)看，后現(xiàn)代教育思潮無(wú)疑是充分意識(shí)到教育對(duì)作為主體的人的全面發(fā)展的積極導(dǎo)向作用，以至于它在片面強(qiáng)調(diào)教育主體的批判意識(shí)的同時(shí)不惜矯枉過(guò)正地試圖顛覆啟蒙主義傳統(tǒng)，甚至在徹底消解現(xiàn)代性教育思維和片面重視主體視域的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)不惜陷入相對(duì)主義與虛無(wú)主義的理論陷阱。實(shí)際上，后現(xiàn)代教育思潮的種種誤區(qū)自始至終都沒(méi)有回避社會(huì)主體和人格教育的精神內(nèi)涵，因此在看似極端的教育改革思想背后卻遮蔽不住它對(duì)主體境界與個(gè)體經(jīng)驗(yàn)的充分關(guān)注，自然也就呈現(xiàn)出它在新的歷史時(shí)期與文化語(yǔ)境之中對(duì)批判意識(shí)與主體素質(zhì)的種種理論創(chuàng)見。

后現(xiàn)代教育思潮對(duì)于批判意識(shí)與主體素質(zhì)的充分重視已經(jīng)引起西方教育學(xué)者的普遍關(guān)注。美國(guó)加州大學(xué)“批判性思維與道德性批判”中心主任保爾教授就曾經(jīng)細(xì)致考察這種批判性思維的“心智結(jié)構(gòu)”，從而指出批判性思維應(yīng)該成為新世紀(jì)教育的重中之重。在以保爾教授為代表的西方學(xué)者看來(lái)，擁有高尚道德和開放精神的后現(xiàn)代主體的“心智結(jié)構(gòu)”至少應(yīng)具有三個(gè)組成部分：熟練的微觀技能，即邏輯思維和綜合判斷的各種思考技能；精煉的宏觀能力，即宏觀把握和細(xì)致分析的各種認(rèn)知技能；心智特征，即批判思考和個(gè)性塑造的各種情感素質(zhì)。在這種心智結(jié)構(gòu)中，前兩者毫無(wú)疑問(wèn)是屬于現(xiàn)代性的教育目的范疇，而作為后者的心智特征則是后現(xiàn)代教育觀念試圖追溯和重構(gòu)的全人教育和個(gè)性教育傳統(tǒng)。具體而言，心智特征指向的是社會(huì)主體的批判意識(shí)、個(gè)性人格以及情感境界等等主體素質(zhì)，因此主要包括以下幾個(gè)方面的能力因素：心智自主（獨(dú)立、自主性地思考）；智慧好奇（理解世界的認(rèn)知傾向）；智慧勇氣（敢于直面否定性的情感與意識(shí)）；智慧謙虛（理解知識(shí)局限性的意識(shí)）；智慧共鳴（換位思考的意識(shí)和藝術(shù)）；智慧誠(chéng)實(shí)（正確認(rèn)識(shí)智力知識(shí)的道德標(biāo)準(zhǔn)）；智慧忍耐（追求自我意識(shí)與主體經(jīng)驗(yàn)的認(rèn)識(shí)極限）；對(duì)于推理的信賴（推崇自由推理和自我結(jié)論）；公平性（平等自由的社會(huì)意識(shí)）。根據(jù)這種心智結(jié)構(gòu)的分類，保爾區(qū)別出“無(wú)批判性的人”和“批判性的人”兩種教育導(dǎo)向。毫無(wú)疑問(wèn)的是，他更加傾向于具有自我意識(shí)和批判精神的情商教育模式[6]。

哈佛大學(xué)早在1945年就已經(jīng)提出《哈佛通識(shí)教育紅皮書》，倡導(dǎo)培養(yǎng)“完整的人”的情商教育與通識(shí)教育模式，它強(qiáng)調(diào)通識(shí)課程體系必須涵納人文學(xué)科、社會(huì)科學(xué)、自然科學(xué)的三個(gè)領(lǐng)域，包括六大類核心課程：文學(xué)與藝術(shù)（literature and arts）、自然科學(xué)（science）、歷史研究（historical study）、社會(huì)分析（social analysis）、道德思考（moral reasoning）、外國(guó)文化（foreign cultures）。這樣的課程設(shè)計(jì)觀念主要是培養(yǎng)教育對(duì)象的四種能力，即有效思考的能力，能清晰地溝通思想的能力，能做適當(dāng)明確判斷的能力以及能辨識(shí)普遍性價(jià)值的認(rèn)知能力，最終目的則是強(qiáng)調(diào)學(xué)生主體獲取知識(shí)的體驗(yàn)過(guò)程與理解途徑，培養(yǎng)他們廣博的情感意識(shí)與知識(shí)能力。

作為規(guī)劃哈佛大學(xué)通識(shí)教育的重要人物，羅索夫斯基曾經(jīng)這樣詳細(xì)闡釋核心課程的通識(shí)化教育目標(biāo)，認(rèn)為主要包括五方面的內(nèi)容：“（1）一個(gè)有教養(yǎng)的人，必須能清晰而有效地思考和寫作，必須被培養(yǎng)成為具有精確而批判性的思維方式；（2）一個(gè)有教養(yǎng)的人，必須對(duì)自然、社會(huì)和人文有所批判性的了解；（3）一個(gè)有教養(yǎng)的美國(guó)人，必須了解塑造現(xiàn)在和形成未來(lái)的其他地區(qū)和歷史上其他時(shí)期的文化和力量；（4）一個(gè)有教養(yǎng)的人，要能了解并思考道德和倫理問(wèn)題，要能作出智慧的判斷，從事道德的抉擇；（5）一個(gè)有教養(yǎng)的人，要在某一知識(shí)領(lǐng)域里有深入的研究，達(dá)到介于廣泛的知識(shí)能力和專業(yè)層級(jí)之間的程度。羅索夫斯基提倡的這種通識(shí)化教育模式已經(jīng)呈現(xiàn)出某些后現(xiàn)代教育觀念的思想導(dǎo)向，“專業(yè)的理想不應(yīng)該只是才能優(yōu)秀的科技主義者，理想的目標(biāo)是專業(yè)知識(shí)才能的權(quán)威之外，加上‘謙虛、仁慈和幽默’”[7]。正如有關(guān)學(xué)者指出：“一切教育的核心或關(guān)鍵就在于使人成為自由的存在者，教育價(jià)值合理性的依據(jù)應(yīng)當(dāng)指向人的解放與自由。培養(yǎng)自由能力、塑造自由精神、養(yǎng)成自由人格是教育自由的內(nèi)在規(guī)定?！盵8]如果說(shuō)教育的根本目的在于培養(yǎng)教育對(duì)象的自由能力、實(shí)現(xiàn)主體意識(shí)的自我解放，那么后現(xiàn)代教育觀念則將自由人格的主體價(jià)值全面滲透到知識(shí)經(jīng)驗(yàn)與情感素質(zhì)的各種自我意識(shí)的體驗(yàn)過(guò)程。

三、從智商知識(shí)到情商體驗(yàn)：通識(shí)教育的改革契機(jī)

從教育理想的現(xiàn)實(shí)導(dǎo)向來(lái)看，現(xiàn)代性的教育傳統(tǒng)比較強(qiáng)調(diào)專業(yè)化和工具性的智商知識(shí)，而后現(xiàn)代教育觀念則更多關(guān)注主體體驗(yàn)和個(gè)體人格的情商教育。如果說(shuō)現(xiàn)代性教育提倡利用專業(yè)工具改造客觀世界以達(dá)致自由能力的教育目的，那么后現(xiàn)代教育思潮則首先將自由解放的目標(biāo)轉(zhuǎn)向受教育的主體世界，提倡利用通識(shí)教育來(lái)重新塑造主體意志和自由個(gè)人。因此，教育理論家狄爾登認(rèn)為后現(xiàn)代視域中的通識(shí)教育或博雅教育通常具有三層含義：一是指全體普通學(xué)生的教育；二是指提供通識(shí)性傳統(tǒng)科目的教育經(jīng)驗(yàn)；三是發(fā)展普遍性的能力，即可以遷移的跨學(xué)科的適應(yīng)性能力[9]。顯然，后現(xiàn)代教育觀念提倡的是平等與發(fā)展的教育機(jī)會(huì)，倡導(dǎo)的是傳統(tǒng)知識(shí)主體轉(zhuǎn)向的體驗(yàn)過(guò)程，重視的則是可持續(xù)發(fā)展的元認(rèn)知能力與自由人格的情商經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)的通識(shí)教育大致圍繞三個(gè)目標(biāo)展開：認(rèn)識(shí)性目標(biāo)通過(guò)對(duì)自然科學(xué)、社會(huì)科學(xué)、人文學(xué)科的學(xué)習(xí)教育，培養(yǎng)學(xué)生的批判思維能力和溝通表達(dá)能力；價(jià)值性目標(biāo)要讓學(xué)生能夠做出合理的道德判斷，擁有健全的人生觀；文化性目標(biāo)鼓勵(lì)學(xué)生正確認(rèn)識(shí)文化傳統(tǒng)，尊重和學(xué)習(xí)其它文化形式，能夠欣賞文學(xué)藝術(shù)作品[10]。雖然后現(xiàn)代教育觀念具有種種主觀和虛無(wú)的負(fù)面影響，然而它卻有利于糾正現(xiàn)代教育傳統(tǒng)那種專業(yè)化和工具性導(dǎo)向。換句話說(shuō)，大學(xué)理念原本早就應(yīng)該是具備遠(yuǎn)大眼光、通融識(shí)見、博雅精神和優(yōu)美情感的通才教育，它進(jìn)行的也應(yīng)該是最高層次的文明教育和最完備的人性和情商教育。

與西方后現(xiàn)代教育觀念強(qiáng)調(diào)的通識(shí)和博雅教育相似，國(guó)內(nèi)高校的文化素質(zhì)教育近年來(lái)已經(jīng)成為教育體制改革的研究熱點(diǎn)。實(shí)際上，教育部早在1998年在《關(guān)于加強(qiáng)大學(xué)生文化素質(zhì)教育的若干意見》中就明確強(qiáng)調(diào)“提高大學(xué)生的文化品味、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”，提倡“通過(guò)對(duì)大學(xué)生加強(qiáng)文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)等人文社會(huì)科學(xué)方面的教育，同時(shí)對(duì)文科學(xué)生加強(qiáng)自然科學(xué)方面的教育，以提高全體大學(xué)生的文化品味、審美情趣、人文素養(yǎng)和科學(xué)素質(zhì)”。然而，這種僅僅是在自然科學(xué)與人文科學(xué)之間做簡(jiǎn)單聯(lián)系的通識(shí)教育模式只是停留在表面層次，并無(wú)法根本避免“半人教育”的不良傾向。目前存在的問(wèn)題主要有：通識(shí)課程的目的僅僅是滿足于擴(kuò)大學(xué)生的專業(yè)知識(shí)面和增強(qiáng)學(xué)生的市場(chǎng)適應(yīng)性；教師本身對(duì)通識(shí)教育也并沒(méi)有清晰的認(rèn)識(shí)和定位，往往只是其它專業(yè)的通俗或簡(jiǎn)易版本；學(xué)生明顯存在著為學(xué)分而學(xué)，為實(shí)用而學(xué)的盲目功利趨向。通識(shí)教育課程并不是專業(yè)課程的任意翻版和隨意搭配，更不應(yīng)該一味遷就于教學(xué)內(nèi)容的市場(chǎng)價(jià)值，它反映的核心精神首先是人文素質(zhì)與價(jià)值觀念的自由精神，其次才應(yīng)該是專業(yè)知識(shí)與市場(chǎng)能力的工具化目的。因此，在后現(xiàn)代思潮的影響之下，國(guó)內(nèi)高校的通識(shí)教育應(yīng)首先處理好三個(gè)問(wèn)題：優(yōu)化傳統(tǒng)的政治或品德教育，改善提高“兩課”的教學(xué)質(zhì)量；加強(qiáng)普遍的公民道德教育，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的世界觀、人生觀與價(jià)值觀；加強(qiáng)情商領(lǐng)域的個(gè)性教育，塑造學(xué)生的完美人性[10]。

后現(xiàn)代教育思潮重視的是主體意識(shí)的發(fā)展?fàn)顟B(tài)以及知識(shí)消費(fèi)的體驗(yàn)過(guò)程，本身并無(wú)可厚非，而且也有利于當(dāng)代教育理論充分重視知識(shí)創(chuàng)新主體的各種能動(dòng)作用，但是它卻試圖以相對(duì)主義的主體經(jīng)驗(yàn)來(lái)全面置換知識(shí)傳授的啟蒙傳統(tǒng)，也就自然陷入各種非理性的虛無(wú)陷阱。我們要吸收西方后現(xiàn)代思潮對(duì)于批判意識(shí)與主體素質(zhì)的種種創(chuàng)見，在強(qiáng)調(diào)專業(yè)化智商教育的同時(shí)不能忽視個(gè)體人格的情商教育；另一方面也要盡量避免它對(duì)知識(shí)模式與體驗(yàn)思維的各種消極影響，在重視主體意識(shí)的體驗(yàn)維度的同時(shí)需要關(guān)注知識(shí)傳授和專業(yè)教育的理性傳統(tǒng)。面對(duì)專業(yè)知識(shí)與主體經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)傳統(tǒng)與體驗(yàn)過(guò)程之間的各種理論維谷，“回歸生活世界”才是后現(xiàn)代教育觀念走出唯理性或唯感性困境的必有之路。正如魯潔指出，“生活是道德存在的根據(jù)，也是道德存在的基本形態(tài)”，它要培養(yǎng)的是“不斷去生成新的道德世界，并不斷自我超越的生成性的人”[11]。因此，從“全人教育”的道德維度來(lái)看，后現(xiàn)代思潮帶給我們國(guó)內(nèi)教育界的不僅僅是對(duì)傳統(tǒng)專業(yè)化和工具性教育思維的沖擊和反思；從它對(duì)主體意識(shí)與人格素質(zhì)的張揚(yáng)力度來(lái)看，后現(xiàn)代教育觀念刷新和激活了培養(yǎng)健康人格與自由精神的教育理想，而且在當(dāng)下語(yǔ)境也有利于建構(gòu)立足本土、面向未來(lái)的創(chuàng)新型通識(shí)教育。