國(guó)內(nèi)教學(xué)文化研究現(xiàn)狀評(píng)析

劉利平，劉春平

（1.新疆師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，新疆 烏魯木齊 800054；2.新疆阜康市第一中學(xué)，新疆 阜康 835100）

當(dāng)前，由于社會(huì)轉(zhuǎn)型帶來(lái)文化問(wèn)題的凸顯，以及基礎(chǔ)教育課程改革的不斷推進(jìn)，教學(xué)文化成了國(guó)內(nèi)教育界所關(guān)注的熱門(mén)話(huà)題。從國(guó)內(nèi)現(xiàn)有的研究文獻(xiàn)來(lái)看，無(wú)論是理論層面的分析，還是實(shí)踐層面問(wèn)題的探討，都呈現(xiàn)出數(shù)量不斷遞增的趨勢(shì)。這些研究主要集中于概念分析和內(nèi)容探析，本文對(duì)此進(jìn)行一番梳理，以利于研究的進(jìn)一步深入。

一、教學(xué)文化概念的研究

界定一個(gè)概念便意味著采取某種特定的研究取向和特定的行為理念。關(guān)于“教學(xué)文化”的嚴(yán)格界定和合理運(yùn)用，雖已引起人們的重視，但迄今為止還沒(méi)有一個(gè)普遍認(rèn)同的定義。這不僅是因?yàn)槲幕旧淼哪：?、不精確性以及不確定性讓人難以把握，而且人們對(duì)教學(xué)概念的理解也存在著諸多歧義，如對(duì)于教學(xué)本質(zhì)就有多種不同的理解。因此，界定教學(xué)文化頗為棘手。在國(guó)內(nèi)關(guān)于教學(xué)文化的研究中，有不少研究者試圖對(duì)它進(jìn)行界定。根據(jù)筆者掌握的研究文獻(xiàn)，可將國(guó)內(nèi)研究者對(duì)教學(xué)文化的解釋歸納為三種取向：

一是從“教學(xué)”的構(gòu)成要素推演出教學(xué)文化的定義。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，教學(xué)文化是師生雙方圍繞課程在教與學(xué)的互動(dòng)中構(gòu)建的關(guān)于“教與學(xué)”的價(jià)值體系及其行為方式，是內(nèi)在于師生之中，體現(xiàn)著師生的價(jià)值觀念和理性行為?！敖虒W(xué)文化可以理解為在教學(xué)情境中，師生基于教與學(xué)的接觸、交流、對(duì)話(huà)過(guò)程而呈現(xiàn)出來(lái)的文化形態(tài)，如師生地位、師生互動(dòng)的文化意蘊(yùn)、學(xué)習(xí)方式、思維范式的文化透視”[1]。

二是從一般的文化定義推演出教學(xué)文化的定義。這種觀點(diǎn)往往從狹義的文化概念出發(fā)，認(rèn)為精神文化是教學(xué)文化的本質(zhì)，教學(xué)文化的核心是沉浸在日常教學(xué)生活中的教學(xué)價(jià)值觀念和思維方式。如“課堂教學(xué)文化是指在課堂教學(xué)過(guò)程中師生相互作用形成的規(guī)范、價(jià)值觀念、思想觀念和行為方式的有機(jī)整體，這表明課堂教學(xué)文化的主體是教師和學(xué)生組成的學(xué)習(xí)共同體，需要師生主體間的交往和互動(dòng)，從而形成相對(duì)穩(wěn)定的價(jià)值、思想觀念和行為方式”[2]。

三是將“教學(xué)”和“文化”的涵義組合在一起推演出教學(xué)文化的定義。這種觀點(diǎn)認(rèn)為，將“教學(xué)”和“文化”的涵義合在一起雖然不是一個(gè)嚴(yán)格意義上的定義，但它基本涵蓋了“教學(xué)文化”的內(nèi)涵。如“教學(xué)文化應(yīng)當(dāng)是指人們對(duì)教師教學(xué)的活動(dòng)、手段、事件、過(guò)程的共同認(rèn)可的價(jià)值與規(guī)范，這些價(jià)值與規(guī)范通過(guò)各種明確的或潛在的方式塑造和歸約著教師的教學(xué)行為，具有很強(qiáng)的穩(wěn)定性，在某種程度上成為傳統(tǒng)流傳下去”[3]。

以上三種類(lèi)型的定義，對(duì)“教學(xué)文化”中“文化”基本上是從文化的構(gòu)成要素去理解的，但對(duì)“教學(xué)文化”中“教學(xué)”的理解卻存在著明顯差異，前兩種定義從實(shí)踐的方式出發(fā)，認(rèn)為“教學(xué)”由教和學(xué)兩種活動(dòng)所構(gòu)成，后一種定義從學(xué)術(shù)的方式出發(fā)，認(rèn)為“教學(xué)”主要指教師的教學(xué)行為。不難看出，盡管?chē)?guó)內(nèi)還沒(méi)有一個(gè)普遍認(rèn)同的“教學(xué)文化”定義，但在上述三類(lèi)定義中，卻存在共同之處，那就是對(duì)教學(xué)文化的界說(shuō)都屬于邏輯推演式的定義，即從一般的“教學(xué)”或“文化”概念推演出教學(xué)文化的定義，這樣做只不過(guò)是在文化定義之前加了一個(gè)特殊的定語(yǔ)而異。因此，邏輯推演式的定義僅僅解決了教學(xué)文化“是什么”的問(wèn)題，卻不能回答“為什么”的問(wèn)題，難以限定研究的邊界與范圍，這必然會(huì)造成研究主題的分散。

二、教學(xué)文化研究主題的探討

關(guān)于教學(xué)文化研究主題，國(guó)內(nèi)有兩種比較典型的認(rèn)識(shí)：一種是基于教學(xué)作為文化傳遞載體的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中文化的導(dǎo)入和滲透；一種是基于教學(xué)自身的文化屬性的認(rèn)識(shí)，強(qiáng)調(diào)教學(xué)中文化的轉(zhuǎn)型。

（一）教學(xué)中文化導(dǎo)入的探討

教學(xué)活動(dòng)是在一種特定的文化場(chǎng)域中進(jìn)行的，同時(shí)教學(xué)活動(dòng)本身就是一種文化活動(dòng)。教學(xué)不僅在活動(dòng)中形成文化的環(huán)境，也塑造了文化的人?；趯?duì)教學(xué)的文化特性的認(rèn)識(shí)，一些研究者主張學(xué)科教學(xué)應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生的文化意識(shí)并體現(xiàn)文化化人的自覺(jué)性。在論述文化導(dǎo)入的內(nèi)容時(shí)，大體可分為兩種觀點(diǎn)，一是強(qiáng)調(diào)學(xué)生文化意識(shí)的培養(yǎng)，如英語(yǔ)教學(xué)長(zhǎng)期以來(lái)接受和實(shí)踐了以結(jié)構(gòu)主義理論為基礎(chǔ)的教學(xué)模式，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言?xún)?nèi)部結(jié)構(gòu)的認(rèn)知，注重詞匯、短語(yǔ)、語(yǔ)法等知識(shí)的教學(xué)，忽視了目的語(yǔ)背景文化知識(shí)的導(dǎo)入，致使學(xué)生學(xué)習(xí)英語(yǔ)后因不了解中西文化差異，在交際中時(shí)常出現(xiàn)很多語(yǔ)用錯(cuò)誤，特別是不了解歷史文化、風(fēng)俗習(xí)慣、宗教信仰等方面存在的差異而產(chǎn)生了學(xué)習(xí)上的諸多困惑，故提出教師在教學(xué)中應(yīng)有目的地進(jìn)行文化意識(shí)培養(yǎng)與文化導(dǎo)入；二是強(qiáng)調(diào)學(xué)科教學(xué)要體現(xiàn)以人為本的文化觀，認(rèn)為教學(xué)是一個(gè)滿(mǎn)載文化和社會(huì)意義的活動(dòng)。由于在相當(dāng)長(zhǎng)的一段時(shí)間里，課堂教學(xué)背離人本位這一根本出發(fā)點(diǎn)，因此，一些研究者提出要以“三維目標(biāo)”為導(dǎo)向，肩負(fù)起更高層面的文化教育使命，如數(shù)學(xué)課堂教學(xué)要超越認(rèn)知性目標(biāo)，體現(xiàn)融知識(shí)、技能、能力和理性精神為一體的以理性思維為主的文化；語(yǔ)文教學(xué)要超越“工具性與人文性統(tǒng)一”的目標(biāo)范疇，體現(xiàn)文化化人的語(yǔ)文教學(xué)觀?？傊瑥奈幕瘜用嫠伎紝W(xué)科教學(xué)，就是從教學(xué)觀念、教學(xué)意識(shí)方面和文化化人的過(guò)程，建構(gòu)適合于學(xué)生思維特征的具有學(xué)科特色的課堂教學(xué)文化。

（二）教學(xué)中文化轉(zhuǎn)型的探討

基于新課程改革自上而下強(qiáng)制推行的教學(xué)文化與原有教學(xué)文化慣性張力的沖突，必然會(huì)阻礙新課程改革的發(fā)展進(jìn)程，降低新課程改革的績(jī)效，因此，一些研究者倡導(dǎo)教學(xué)中文化的轉(zhuǎn)型。有研究者指出，適宜的教學(xué)文化是課程改革成功的基石，不同的教學(xué)文化必然會(huì)產(chǎn)生截然不同的教學(xué)效果。如以啟發(fā)式為指導(dǎo)思想的教學(xué)文化和以灌輸式為指導(dǎo)思想的教學(xué)文化在同樣的課程設(shè)置和同樣的教學(xué)條件下，會(huì)培養(yǎng)出善于思考，勇于創(chuàng)造與死記知識(shí)，缺乏變通這兩種反差很大的學(xué)生[4]。

在論及教學(xué)中文化轉(zhuǎn)型時(shí)，有兩種不同視角的分析：

一是基于教學(xué)過(guò)程中學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)方式理解的視角。有學(xué)者指出，學(xué)生認(rèn)識(shí)活動(dòng)的方式呈現(xiàn)出豐富多樣性，在多樣豐富的活動(dòng)中存在兩種基本形態(tài)，一種是借助語(yǔ)言獲得知識(shí)的所謂接受的方式，另一種是借助提供結(jié)構(gòu)化材料，指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行操作與思考而獲得知識(shí)的所謂探究的方式[5]。據(jù)此，研究者著眼于教學(xué)文化的轉(zhuǎn)型，將教學(xué)文化進(jìn)行了二分法，如“模仿范式的課堂教學(xué)文化”與“變革范式的課堂教學(xué)文化”、“接收型教學(xué)文化”與“批判型教學(xué)文化”[1]；“記憶型教學(xué)文化”與“探究型教學(xué)文化”，并提出從前一種教學(xué)文化向后一種教學(xué)文化的轉(zhuǎn)變[2]。

二是基于對(duì)知識(shí)性質(zhì)認(rèn)識(shí)的視角。知識(shí)的性質(zhì)影響到教學(xué)過(guò)程，因?yàn)榻虒W(xué)過(guò)程是建立在知識(shí)傳遞和掌握基礎(chǔ)上的發(fā)展過(guò)程。在一定的時(shí)代背景下，師生雙方對(duì)知識(shí)的性質(zhì)怎么看，自然影響到各自的角色，影響到師生關(guān)系的互動(dòng)，甚至影響到教學(xué)評(píng)價(jià)的模式[6]。例如，如果師生雙方都將知識(shí)的性質(zhì)看成是“神圣性”和“終極性”，那么在教學(xué)過(guò)程中必然會(huì)重分析、演示、講解方式，輕視實(shí)踐、發(fā)現(xiàn)、探究等活動(dòng)，忽視學(xué)生感性經(jīng)驗(yàn)和直接經(jīng)驗(yàn)的積累，從而容易缺失抽象認(rèn)識(shí)和理性認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)，導(dǎo)致學(xué)生理解的歧義和不求甚解，如果師生雙方都將知識(shí)的性質(zhì)看成是生成的，那么就會(huì)重視實(shí)踐、探索、發(fā)現(xiàn)在教學(xué)認(rèn)識(shí)活動(dòng)中的地位，重視對(duì)知識(shí)的有意義建構(gòu)和理解，認(rèn)為要實(shí)現(xiàn)主動(dòng)學(xué)習(xí)和主動(dòng)發(fā)展，就必須置學(xué)生于自主探究、發(fā)現(xiàn)的活動(dòng)中，主張學(xué)生由主動(dòng)經(jīng)驗(yàn)和探索的活動(dòng)來(lái)發(fā)現(xiàn)知識(shí)的由來(lái)和關(guān)系，并強(qiáng)調(diào)以外部的實(shí)際操作和內(nèi)部的思維操作相結(jié)合、相作用的實(shí)踐，來(lái)實(shí)現(xiàn)認(rèn)識(shí)的深化。一些研究者提出了“控制性教學(xué)文化”的轉(zhuǎn)向，即由“控制性教學(xué)文化”向“生成性教學(xué)文化”的轉(zhuǎn)型。

三、國(guó)內(nèi)教學(xué)文化研究的反思

（一）進(jìn)一步厘清教學(xué)文化的意涵

教學(xué)文化最為流行的解釋就是作為文化的下位概念。一方面，“文化”是一個(gè)最有爭(zhēng)議的概念，國(guó)內(nèi)有研究者認(rèn)為，在文化研究中長(zhǎng)期存在這樣一個(gè)悖論，即不管你給“文化”以什么樣的定義，“文化”的外延總是無(wú)限地?cái)U(kuò)大，最終成為一個(gè)包羅萬(wàn)象、大而無(wú)當(dāng)?shù)母拍?；反過(guò)來(lái)，不管我們?nèi)绾螐幕趾甑膹V義概念出發(fā)來(lái)考察文化現(xiàn)象，結(jié)果事實(shí)上總是用一個(gè)及其狹小的文化內(nèi)涵來(lái)“偷換”了那個(gè)比較全面的文化概念[7]。文化一詞復(fù)雜多義，引起了文化界說(shuō)的困難，因此，要給文化下一個(gè)科學(xué)定義，以揭示文化這一現(xiàn)象的一般歷史意義和內(nèi)容以及它在社會(huì)生活中的地位，便會(huì)遇到嚴(yán)重的方法論困難和理論困難。另一方面，人們對(duì)“教學(xué)”的理解又多源于教學(xué)實(shí)踐的現(xiàn)實(shí)，即教學(xué)實(shí)踐確實(shí)是由教和學(xué)兩種活動(dòng)所構(gòu)成。這樣，便造成學(xué)術(shù)界對(duì)教學(xué)文化的理解無(wú)法達(dá)成一個(gè)普遍的認(rèn)同，這不僅僅是因?yàn)槲幕旧淼哪：?、不精確性以及不確定性讓人難以把握，更重要的是人們對(duì)教學(xué)的理解也存在不同看法。在筆者看來(lái)，要厘清教學(xué)文化的意涵，首先要限定教學(xué)文化研究的主體。教學(xué)實(shí)踐確實(shí)是由教和學(xué)兩種活動(dòng)所構(gòu)成，沒(méi)有教師和學(xué)生參與就無(wú)所謂教學(xué)了，但是教和學(xué)在理性思維中是可分的，處于理性思維的需要，從局部和片面出發(fā)，以便更深入地認(rèn)識(shí)統(tǒng)一的、整體的客觀對(duì)象，實(shí)踐中的教學(xué)活動(dòng)必須至少?gòu)慕毯蛯W(xué)兩個(gè)方面來(lái)認(rèn)識(shí)和研究，否則就無(wú)法深入地分析，并抽象地升華為理性認(rèn)識(shí)，因此教和學(xué)不僅是可分的，而且必須分[8]。因此，筆者建議將教學(xué)文化的主體限定為教師，以利于從思維上把握教學(xué)文化研究的范圍與研究方式，也利于集中和深化研究主題。

（二）進(jìn)一步集中和深化研究主題

由于國(guó)內(nèi)在教學(xué)文化的理解上存在著諸多歧義，解釋的多樣性必然造成研究主題分散，也無(wú)法做到研究的集中與深化。對(duì)此，國(guó)外的教學(xué)文化研究成果值得我們借鑒。無(wú)論是以批判和否定為中心的旨在揭露阻礙教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展原因的社會(huì)學(xué)研究，還是以專(zhuān)業(yè)性的確立為目標(biāo)的旨在主動(dòng)探索教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展方向的文化視角的研究，國(guó)外教學(xué)文化研究的主線(xiàn)始終是教師發(fā)展。從美國(guó)社會(huì)學(xué)家華勒（Waller）對(duì)形成教師教學(xué)行為與意識(shí)偏差的社會(huì)性和制度性原因的揭露，到芝加哥社會(huì)學(xué)家洛蒂（D. C. Lortie）為喚起人們對(duì)于教師的責(zé)任與專(zhuān)業(yè)化的關(guān)注，分析并揭露了教育行政官僚化和集權(quán)化是阻礙教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的制度性原因，再到美國(guó)教育研究協(xié)會(huì)（AERA）1986年的第三版《教學(xué)研究手冊(cè)》“教學(xué)文化”一章，全面論述教學(xué)文化的內(nèi)容，以及20世紀(jì)90年代，加拿大學(xué)者哈格里夫斯（Andy Hargreaves）提出的影響教師發(fā)展的不同形式的教學(xué)文化或教師文化。從中看出，國(guó)外教學(xué)文化研究的主體始終是教師，研究的主題集中在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，從而確保了教學(xué)文化研究的不斷深入。國(guó)外研究給我們提供了重要的方法論的參照。因此，國(guó)內(nèi)要集中和深化研究主題，首先要取得對(duì)教學(xué)文化解釋的較為普遍的認(rèn)同，避免泛文化的傾向，導(dǎo)致“文化是一個(gè)筐，什么都往里面裝”；其次，要確立研究的主題，避免教和學(xué)在理性思維中的不加區(qū)分所導(dǎo)致研究分析無(wú)法深入；再次，要明確研究的主題，以利于研究框架的確立。

（三）建立一個(gè)系統(tǒng)的分析框架

當(dāng)前國(guó)內(nèi)教學(xué)文化研究中各主題之間依然是孤立分散的，研究對(duì)象和范圍也不甚明確，有必要建立一個(gè)系統(tǒng)的分析框架。然而，分析框架是在概念明確、研究主題集中與深化的前提和基礎(chǔ)上建立起來(lái)的。因此，首先要對(duì)教學(xué)文化概念有一個(gè)比較認(rèn)同的解釋?zhuān)M(jìn)一步明確集中和深化研究的主題，進(jìn)而建立一個(gè)系統(tǒng)的分析框架。在建立分析框架時(shí)，仍需借鑒國(guó)外教學(xué)文化的研究成果，同時(shí)要明確國(guó)外的研究只能給我們提供方法論啟示，我國(guó)的研究除考慮教育改革的時(shí)代背景外，還須考慮國(guó)內(nèi)的社會(huì)文化環(huán)境，尤其是具有區(qū)域性的學(xué)校文化環(huán)境特點(diǎn)，因?yàn)殡x開(kāi)一定的社會(huì)存在，教學(xué)文化的意義便無(wú)從談起。今后的理論研究應(yīng)把建立一個(gè)完善合理的教學(xué)文化研究的分析框架作為重要任務(wù)，思考如何把教學(xué)文化概念、研究主題與分析框架結(jié)合起來(lái)，把外部的社會(huì)文化背景、學(xué)校的文化環(huán)境與教師文化研究結(jié)合起來(lái)等等。