深情讀文言，沉思悟真意

■江蘇省無錫市胡埭中學 曾心怡

文言文教學是初中語文教學階段的重點和難點，傳統(tǒng)的文言文教學，一直是由教師先仔細講解，疏通文意，然后提出幾個問題，組織學生對課文進行詳細的分析，最后進行總結(jié)。這種模式下的課堂，如果學生沒有預先對課文進行必要的預習，就會造成課堂效果一般，學生昏昏欲睡、厭學情緒嚴重。教師卻因為大量的講解，一堂課下來感覺很累。如此“事倍功半”的尷尬局面怎么避免呢？這是我們初中語文教師值得探討的問題。

特級教師李吉林說過：“教師的講解分析不可能代替學生的主觀感受……因此，我主張讀得多一些?！毙抡n標中對于學生的閱讀提出的第一點要求便是：“能用普通話正確、流利、有感情地朗讀?！薄罢_”、“流利”這兩個要求，大部分學生在教師的要求下都能夠做到，但做到“有感情”就難了。如何能讓學生“有感情地朗讀”，這才是我們打開文言文教學生動局面的鑰匙。

讀不應該是機械的聲音傳達，讀的過程應該是了解和領(lǐng)悟課文的過程。所以，我覺得文言文教學中的朗讀不能流于形式，現(xiàn)在很多課堂上出現(xiàn)的情況是：學生自由讀是一遍，然后默讀是一遍，快速讀又是一遍，40分鐘下來，讀的遍數(shù)是挺多，實際上這種朗讀指導并無明確的目的，沒有實實在在地引導學生體會課文背后所蘊藏的感情，對理解課文、提高學生的朗讀水平、培養(yǎng)語感，是沒有多大益處的。所以，我提倡在文言文教學的課堂上一定要對學生進行“理解性”朗讀訓練。這才是朗讀教學的重中之重。

何為理解？“‘理解’就是利用已有知識、經(jīng)驗獲取新的知識經(jīng)驗，并把新的知識經(jīng)驗納入已有的知識經(jīng)驗的系統(tǒng)之中。也就是在已有暫時神經(jīng)聯(lián)系的基礎(chǔ)上，去建立新的神經(jīng)聯(lián)系，并把新舊聯(lián)系組成一個聯(lián)系系統(tǒng)?！崩斫庥挚煞譃橹苯永斫夂烷g接理解。直接理解不要求中介性的過程，常和過程融合在一起。對于學生來說，直接的理解性朗讀最具有代表性的就是教師范讀。

哲學家黑格爾說過：“教師是孩子們心目中最完美的偶像?！彼越處煹姆蹲x十分重要，它不僅可以給學生提供模仿的樣板，而且可以給學生以啟發(fā)，使他們從中初步領(lǐng)會到文本中蘊含的情感。但范讀也是一把“雙刃劍”，一次優(yōu)美的范讀對教師的基本功要求較高，范讀過程中不宜做作，而應以情感人，使學生如臨其境，教師的感情和學生的感情產(chǎn)生共鳴，從而激發(fā)學生朗讀的興趣。興趣是最好的老師，有了興趣，學生就會潛心學習，定會有較好的收獲。文言文采用朗讀教學也正是符合了學生的心理，從范讀中激起學生心中沉睡的美感體驗，從而引發(fā)學習興趣。不過，我認為范讀讀得再好，也應該只起到一個“引路人”的角色，不應該讓學生機械地模仿教師的腔調(diào)，范讀只是學生感悟課文那條路上的第一盞燈。葉圣陶先生在《精讀指導舉隅》中說：“吟誦的時候，對于討究所得的不僅理智地了解，而且親切地體會，不知不覺之間，內(nèi)容與理法化為讀者自己的東西了，這是最可貴的一種境界。學習語文學科，必須達到這種境界，才會終身受益不盡。”

理解還有一種間接理解，須經(jīng)過復雜的思維過程。常是從最初模糊的、未分化的理解逐漸過渡到明確的、清楚的理解，其間經(jīng)歷了不同的階段。間接理解總是針對復雜的、陌生的事物，并帶有問題解決的特點。這個理論聯(lián)系到文言文的朗讀教學上，就是一種落到實際的教學模式。下文就談一談我對這類朗讀的一些淺薄認識。

一、添枝加葉，趣味性朗讀

蘇教版《語文》七年級（上）中有《幼時記趣》一課，教師應該考慮到這是初一年級學生進入中學語文學習之后的第二篇文言文，而且較第一篇《古代寓言二則》來說，《幼時記趣》篇幅很長，新詞量也大，學生學習文言文的基礎(chǔ)較薄弱，如果一味讓之朗讀，可能效果不好。所以，我們不妨采取趣味性朗讀的方法。讓學生在朗讀文言文時根據(jù)具體語境，在原文中巧妙地添枝加葉，于適當處添加一個詞語，或是一個短句，以激發(fā)學生興趣，凸顯文章趣味。如：“一日，見二蟲斗草間，觀之，興正濃，忽有龐然大物，拔山倒樹而來，（哎呀——哦?。┥w一癩蛤蟆，舌一吐而二蟲盡為所吞。余年幼，方出神，不覺呀然一驚。（?。。┥穸ǎ礁蝮?，鞭數(shù)十（啪，啪……），（滾！）驅(qū)之別院?！边@樣一堂課讀下來，學生積極性很高，而且個別學生讀的時候，全班都幫他配音。

文章不是無情物，換言之，天性活潑的少年兒童更不是“無情”的，他們在與課文接觸時，肯定心里會有一些活動，我們所能做的就是讓他們把這種活動體現(xiàn)出來。這種添枝加葉的方式，難度不高，卻能有效地激發(fā)學生的興趣。從現(xiàn)代美學理論的角度看，讀者不應是藝術(shù)作品的被動、消極的欣賞者，而應該成為藝術(shù)作品的主動參與者和藝術(shù)形象的再創(chuàng)造者。所以趣味性朗讀既是一種欣賞過程，也是一種理解之后簡單再創(chuàng)造的過程。學生只有身臨其境，把自己的情感與作者的情感糅合在一起，才能走入作者的世界，再通過朗讀時的音調(diào)、姿態(tài)、表情，再現(xiàn)課文中的藝術(shù)形象，引起學生強烈的情感共鳴。這種方式對初一年級學生來說，尤其適用。

二、步步推進，層進式朗讀

著名語言學家、教育家王力先生在《古代漢語》一書中指出：“文言是指以先秦口語為基礎(chǔ)而形成的上古漢語書面語言以及后來歷代作家仿古的作品中的語言?！边@種語言形式離學生的生活是比較遠的。所以，我們在理解性朗讀教學中不妨采用“層進”法。余映潮老師在執(zhí)教《記承天寺夜游》一課時，將學生的朗讀活動分為四個步驟：讀出一點文言的味道—讀出一點寧靜的氛圍—讀出一點夜游的興致—讀出一點復雜的情愫。層層推進，讓學生慢慢接近自己心中的那個“哈姆雷特”。余映潮老師真正做到以讀促思，讀乃感情的自然而真實的流露與釋放，讀乃逐步深入，步步為營，讀得有層次，有想法。這樣的設(shè)計，不僅僅是朗讀活動的有序推進，也不僅僅是欣賞角度的變化，更重要的是，通過朗讀，將學生逐漸引入閑適悠然的詩情之中，在讀的過程中逐漸體悟作者當時的復雜心境。我們應該都有過這樣的感受，真正意義上的朗讀，即使朗讀結(jié)束仍會沉浸其中回味許久。

三、字字雕琢，腳本式朗讀

北京第一○一中學的田圓老師在教授蘇軾的《水調(diào)歌頭》時，采用了一種腳本式朗讀：讓學生先用個人能理解的方式記錄閱讀感悟與表達設(shè)計，給朗讀以提示。田老師明確指出朗讀腳本創(chuàng)作從三個方面進行。一是了解詩詞內(nèi)容（確定朗讀基調(diào)），通過學生自己查字典、小組探討等方式疏通大意。二是體會詩詞情感（確定朗讀語氣），師生共同分析創(chuàng)作：“這首詞是表現(xiàn)中秋夜晚失意大醉的詞人望月思索人生，思念親人，祝福天下人平安、美滿的。詞整體的基調(diào)是樂觀的，朗讀時要讀得有幾分醉意，深沉中透出淡淡的樂觀情致，語速稍慢?！比瞧肺对娫~語言（確定朗讀重音），請學生勾畫出最有表現(xiàn)力的詞語、句子，透過詞句品析其中蘊含的情感，確定朗讀重音、朗讀語氣。做好所有的預熱工作之后，田老師親自做示范。

例：“明月”——全詞歌詠的主體，首句出現(xiàn)要讀得突出鮮明。可通過與后面詞句之間的停頓來突出。“幾時”、“問”、“何年”——詞人對月的叩問，思索、尋覓之情皆在此中，因此語音上要重讀。

學生通過對文言文的深度研讀之后，創(chuàng)作出屬于自己的朗讀腳本。我認為這種方法的好處在于教師在整個教學過程中只起了個引導的作用，把所有體驗感悟的權(quán)利都放歸到學生個體層面。在這里，理解和朗讀是相輔相成的，其中再加上創(chuàng)作朗讀腳本的一步，就更強化了朗讀要以理解為基礎(chǔ)。而且學生在寫腳本的過程中，免不了要一遍遍自己揣摩，在“讀書百遍”之中喚起學生內(nèi)在心靈和情感上對課文的共鳴，最終，瑯瑯之聲“若出吾心”。

總而言之，教師在文言文教學的課堂上一定要把理解性朗讀放在首要位置。學生的每一次朗讀，教師都應該有精心的設(shè)計，使朗讀真正成為文言文教學的一把鑰匙，打開學生對文言文理解的大門，切忌泛泛地為讀而讀。我們都應該擁有誠懇的教學態(tài)度和踏實的教學作風，去追求創(chuàng)新有效的文言文理解性朗讀教學模式，讓學生在瑯瑯書聲中獲得真知！