教有物：讓學生掌握生存的本領(lǐng)

■南開大學文學院 徐 江

一、我對語文課的認識

語文課是做什么的？語文課應(yīng)該教什么？

這兩個看似很普通的問題似乎對語文界的人來說不成問題，可實際上，這兩個問題仍是大問題。

因為人們不知道“語文課是做什么的”，所以就不知道“語文課教什么”。因為不知道“語文課教什么”，所以就談不上自覺地以自己之所教去落實“語文課是做什么的”。

很實在、很通俗地說，語文課的根本目的是讓學生學會生存的本領(lǐng)。它是以教學生探究文章（即教科書）所載事理的方式，讓學生汲取與自己生存發(fā)展有關(guān)的道理。而探究可分為四種境界——“是什么”、“怎樣寫”、“怎樣悟”、“怎樣用”。所謂“是什么”，是指文本所寫的基本內(nèi)容、基本信息；所謂“怎樣寫”，是指文本如何構(gòu)造的，其中包括語言和謀篇的藝術(shù)，即所說“是什么”如何被表達出來的；所謂“怎樣悟”，是指教者要教學生從所面對的文本中能有所悟，把被文本所給予的變成被學生所思維的，使文本中“是什么”在學生的思想中有所上升，其中還包括“悟”的思維方法；所謂“怎樣用”，是指教者要教學生在生存實踐如何運用所學的東西?！皩W生”二字之內(nèi)涵，在語文課中的體現(xiàn)就是以此為“學”而后自己能“生存”?！敖處煛倍种畠?nèi)涵，在語文課中的體現(xiàn)就是以此為“教”而稱為“師”，能“生生”，即使學生能生存。對此，韓愈在《師說》一文中早就說得很清楚了，只不過是我們的教師不懂其道罷了?！皫熣?，所以傳道、受業(yè)、解惑也”，此即“生生”。語文課，就是教者以文章為載體、為媒介做這樣的事情。

目前，語文界沒有明確的“生生意識”，所以，很多教者不知道教什么能夠“生生”。以上所講四種境界，每一境都不甚了了。在現(xiàn)實的課堂中，愚化學生的現(xiàn)象時有發(fā)生。下文我對現(xiàn)實的、甚至是語文界名家的執(zhí)教實例進行剖析，讓大家看一看現(xiàn)狀到底如何。

二、當今語文教學“教無物”實例性解釋

我把語文界教師所教內(nèi)容分為四大類——教師所教本身就是錯的，以非為是；教師所教雖是對的，卻是無用的；教師所教是對的，也是有用的，但學生自學即明，無需教師教；教師所教是對的，也是有用的，是學生發(fā)展需要的，學生自學不會必需教師教。這四種情況，前三者充斥著現(xiàn)實的語文教學，第四種情況是罕見的。

把這四種情況與前邊所講四種情況對應(yīng)分析，人們在教學實踐中“教錯的”、“教無用的”、“教學生會的”，更多的出現(xiàn)在“是什么”及“怎樣寫”兩個層次。而把“是什么”、“怎樣寫”、“怎樣悟”、“怎樣用”作為一個連續(xù)的系統(tǒng)教學境界，解讀文本，逐層升華，實現(xiàn)“教對的，教有用的，教學生不會的”，語文界目前沒有做到。所以，語文有效教學沒有實現(xiàn)。我們需要知道什么是“教錯的”、“教無用的”、“教學生會的”，并努力改正之。

1.以教《幽徑悲劇》為例看“教錯的”。

《幽徑悲劇》是北京大學著名學者季羨林所寫，寫的是在某大學燕園幽徑上，歷經(jīng)各種劫難唯一幸存的具有三百年歷史的古藤被人砍掉了，季老為這棵古藤哀嘆，寫下這篇挽歌。發(fā)表在《中學語文教學》2011年第2期的李海林、王榮生文章《散文教學要從“外”回到“里”》在解讀《幽徑悲劇》一文時，竟然這樣說：“《幽徑悲劇》教什么？我（執(zhí)教者）第一個考慮是它的體式。”所以，他通篇沒有講《幽徑悲劇》之“悲劇性”是什么，大講特講“散文抒發(fā)作者思想情感有兩種方式：直接陳述；隱藏在語氣語調(diào)中。我們不但要善于從作者的直接陳述中領(lǐng)悟到作者的思想情感，更要善于從作品的語氣語調(diào)中把握作者的情感?！眻?zhí)教者對學生再三強調(diào)說：“這句話很重要，請同學們記下來?！?/p>

不懂《幽徑悲劇》中“悲劇”之“悲劇性”何在，怎能深刻理解作者的情感是什么？從執(zhí)教者的教學實錄中，我們明顯地感到，他不是解讀《幽徑悲劇》，而是以《幽徑悲劇》一文為例子講所謂散文的“抒情”方式。這就使人想起中學生作文經(jīng)常出現(xiàn)的問題——跑題。執(zhí)教者不僅教學“跑”了“題”，而且他再三強調(diào)的教學重點——散文的抒情方式——“直接陳述”與“隱藏在語氣語調(diào)中”，也并非是散文獨有的抒情方式，而是所有文章抒情時所慣用的方式；而且所有作品抒情方式，當然也包括散文，并不僅僅是這兩種方式，比如“寓主意于客位”這種寫作手法，往往就是把作者的思想情感寓寄在對事物客觀的描寫之中，即人們所說的“零度情感”寫作法，魯迅先生在《記念劉和珍君》一文中，關(guān)于幾位女子中彈死難的描述，就近乎于尸檢報告書。這件事本身作為證據(jù)出現(xiàn)，它告訴人們的東西比它本身要多。這個時候根本不需要抒情，文本無情勝有情。很顯然，這位執(zhí)教者的解讀，對于初中學生來說，所謂兩種散文抒情方式的歸納就是一種誤導。

其實，《幽徑悲劇》中“悲劇”之“悲劇性”就在于很有文化的地方——某大學院內(nèi)的清代歷史遺存燕園發(fā)生摧殘歷史文明的事情；就在于歷經(jīng)“文革”十年浩劫都挺過來了，而在“文革”十多年后毀于愚氓之手；就在于這棵古藤是燕園幽徑的“魯?shù)铎`光”——唯一的一棵——被砍伐意味著一種滅絕。講透這種悲劇性，是對學生樹立傳承歷史文明意識的培養(yǎng)，這是大事，遠勝于很不著調(diào)地講什么散文抒情方式。丟了西瓜，給了學生一粒發(fā)了霉的芝麻，這樣的教學難道不是錯誤的嗎？

2.以教《林教頭風雪山神廟》為例看“教無用的”。

《林教頭風雪山神廟》是從《水滸傳》節(jié)選的一段故事。

對此文進行解讀教學，許多人大談林沖從“忍”到“反”的性格轉(zhuǎn)變。

很顯然，師生之間做這種探究必定要用不少的時間去回顧《水滸》中林沖與高衙內(nèi)、與高俅的一系列沖突。如果是這樣的話，那還是解讀《林教頭風雪山神廟》嗎？

我們?yōu)槭裁床幻撾x什么性格探究之窠臼，在《林教頭風雪山神廟》這段故事內(nèi)在邏輯的發(fā)展上做文章呢？

如以“風、雪、酒、火”四個元素為由頭，去研究故事的創(chuàng)造規(guī)律。因為刮大風、下大雪，林沖感到冷，所以去買酒；因為去買酒，在半路上看到一座山神廟；因為大風大雪，草廳被壓塌；因為去買酒，林沖躲過屋塌被壓一劫；因為買酒半路見到山神廟，所以，草廳坍塌后權(quán)去山神廟借宿；因為在山神廟借宿，又逃過陸謙火燒一劫；因為在山神廟喝酒，又聽得陸謙等人在廟門說話，得知原委，跳將出去，殺了壞人。

就《林教頭風雪山神廟》探究林沖從“忍”到“反”的性格，固然我們不能說是錯的，但是，在眾多的文化名著林林總總的人物當中，多知一個少知一個人物，多知其性格少知其性格又有何關(guān)系呢？沒有什么用處。這樣的解讀，哪里比得上研究這段故事的邏輯，特別是總結(jié)故事中敘事性聯(lián)系規(guī)律的作用，這是一個十分難得的案例。所謂敘事性聯(lián)系就是指在敘述過程中，前邊的事件（或情況）是隨后發(fā)生的事件（或情況）因果關(guān)系的必要條件，或者是能促進這個因果關(guān)系必要條件形成的因素，這樣前邊的事件（或情況）與隨后的事件（或情況）兩者的關(guān)系就是敘事性聯(lián)系。故事創(chuàng)作就是要構(gòu)想前邊的條件怎樣影響后邊的情況或想到后邊的情況又怎樣在前邊預(yù)設(shè)條件。前邊的條件設(shè)置越具體越充分，后邊的結(jié)果越清晰、越有實現(xiàn)的可能。反之，后邊的事件（或情況）與前邊的事件（或情況）沒有這樣的敘事性聯(lián)系，那么，整個事情就會難以理解，不連貫。“風、雪、酒、火”四個元素，在整個故事中就充當了故事具有緊密敘事性聯(lián)系的必要條件。

遺憾的是，語文界解讀《林教頭風雪山神廟》大都是大講林沖的性格，很少作這種“怎樣寫”的規(guī)律性探究，我們的教學是無用的。更可悲的是，從小學到高中，十二年的語文課中，凡是涉及人物題材的文本，無一例外，都是性格、性格、性格。知道那么多性格有何用呢？難道不可以換一換解讀的路數(shù)嗎？

3.以教《說“屏”》為例看“教學生會的”。

《說“屏”》是一篇說明文，作者為陳從周，此文選自《陳從周散文選》。

在課文后面的“研討與練習”中，赫然提出這樣的題目——作者介紹了關(guān)于“屏”的哪些知識？于是，師生互動研討如下信息：

“‘屏’，我們一般都稱‘屏風’?！?/p>

“屏可分隔室內(nèi)外，過去的院子或天井中，為避免從門外直接望見廳室，必置一屏……既起分隔作用，……而且可以擋風?！?/p>

“室內(nèi)置屏，它與帷幕起著同一作用?！?/p>

“屏者，障也，可以緩沖視線?！?/p>

“（屏）上面有書有畫……是藝術(shù)點綴?！?/p>

“（屏）分為金屏、銀屏、錦屏、畫屏、石屏、木屏、竹屏等，因而在藝術(shù)上有雅俗之別?！?/p>

“‘屏’像‘活動門板’?！?/p>

這就是《說“屏”》一文所介紹的關(guān)于“屏”的知識。

這些知識是文本中的“是什么”內(nèi)容，它們對于學生來說是有用的，可以擴大他們的生活知識視野。但是，雖然是有用的，然而卻是學生自讀便會找出來的。所以，這些有用的關(guān)于“屏”的生活常識是無需教師在課堂上一板一眼地和學生“研討”，因為這些知識根本用不著“研討”。

同樣還是這些知識，還是這些答案，我們可以換一個方式提問——“屏”之為“屏”的根本點是什么？或者說，“屏”作為一種物什它的根本點是什么？請同學們根據(jù)《說“屏”》所講“屏”的知識作概括歸納。

從空間設(shè)置位置上看有室內(nèi)室外兩種情況，室內(nèi)之屏稱之為“屏風”，室外之屏稱之為“照壁”或“影壁”。（原文籠統(tǒng)說“屏”又稱之為“屏風”是不準確的）

從實用價值上看，無論室內(nèi)室外，“屏”都具有障、蔽、隔的作用，有擋風的作用，有裝飾的作用。

從材質(zhì)上看，室外之“屏”多為磚石砌成，雖有木質(zhì)的，但比較少見；室內(nèi)之“屏”有金屏、銀屏、錦屏、畫屏、石屏、木屏、竹屏。

從形狀上看，室外之“屏”就是一堵墻，室內(nèi)之“屏”似“活動門板”。

所以，把以上內(nèi)容再進行總結(jié)歸納：“屏”之為“屏”有室內(nèi)室外之別。室外之“屏”，是與院門相對以磚石壘砌而成的一堵墻，它既有障、蔽、隔的作用，又有裝飾功效。室內(nèi)之“屏”，是呈立板狀竹、木之物，并飾以金、銀、石等，置于室內(nèi)起障、蔽、隔的作用，亦有裝飾功效?？臻g位置、形狀、材質(zhì)、功用這些方面的綜合歸納是“屏”之為“屏”的根本點。如此回答需要將文本所介紹的有關(guān)信息按照“屏”之為用的基本特點重新分類總結(jié)，而不是“循章摘句”所能梳理清楚的。同時，這種歸納也理清了“屏”的說明方法。

以上分別以《幽徑悲劇》、《林教頭風雪山神廟》、《說“屏”》三個文本說明了當今語文課堂教學之“教錯的”、“教無用的”、“教學生會的”，這樣的教學一言以蔽之——“教無物”。“教無物”怎能會有效呢？

三、語文教學“教有物”境界之展示

寫到這里，也許讀者早就想問什么樣的教才是“教對的”、“教有用的”、“教學生自學不會的”呢？特別是面對一個文本從解讀“是什么”→“怎樣寫”→“怎樣悟”→“怎樣用”，逐層遞進把這三個問題都體現(xiàn)出來呢？

讓我以《安恩和奶牛》一文為例解釋這種教學境界。

《安恩和奶?！肥瞧≌f，作者是丹麥人約翰尼斯·延森，他曾獲得諾貝爾文學獎。此文被選入江蘇省初中教科書。小說大意是這樣的：安恩老婆婆精心飼養(yǎng)了一頭奶牛，它是村子里唯一的牛。安恩老婆婆看到奶牛有孤獨感，為了讓它跟同類聚聚，散散心，她把牛牽到了牲口交易市場。買牛人紛紛看、摸奶牛，出高價購買。但安恩老婆婆堅決不賣，雙方發(fā)生矛盾。最后，她在買牛人的責備聲中，狼狽地離開了市場。怎樣講這篇課文呢？

1.脫離人物性格研究窠臼，揭露作品指示的存在的可能性。

對作品基本主旨“是什么”的判定，我與中學老師有著尖銳的對立。

美國一位哲學家曾向人們提出這樣一個問題——“有沒有這樣的可能，一個人既是完全善良的，同時又對無辜的人造成傷害？”（《大問題》，〈美〉羅伯特·所羅門著，張卜天譯，廣西師范大學出版社2004年5月版，第264頁）當然，答案是肯定的——有！但是，我們并不是僅僅肯定這一可能性，而是要思考這種矛盾的現(xiàn)象是怎樣產(chǎn)生的，我們應(yīng)該怎樣避免它。我想，這是哲學家把它當作“大問題”提出來的目的之所在，這的確是一個“大問題”。《安恩和奶?！肪褪沁@樣一個典型的案例，它從某種特定的角度回答了這個“大問題”——某個“完全善良”的人如何對“無辜”的人構(gòu)成了傷害，甚至還可看到這種傷害的關(guān)聯(lián)反應(yīng)，即包括它自己。它具有強烈的寓言性。法國某哲學家這樣提醒我們——“理解一段文本不是去發(fā)現(xiàn)包含在文本中的呆滯的意義，而是去揭露由該文本所指示的存在的可能性”。（《理解與詮釋》，洪漢鼎主編，東方出版社2006年6月版，第424頁）這位哲學家的話明顯地是在告訴人們，對文本的解讀不要停止在表面的固化的一種意義。因此，我反對中學語文老師總是這樣說，通過對安恩老婆婆牽牛去市場讓其與“同類聚聚”、“散散心”的經(jīng)過，“展現(xiàn)了人物細膩豐富的心靈世界，一位比較清貧的老奶奶卻富有仁愛之心，安恩的形象，包含作者的敬重之情”。（《中學語文教學》，2009年第6期第48-50頁）我所關(guān)心的是一個“完全善良”的人從“完全善良”的意圖出發(fā)做事情照樣存在著傷害“無辜”的人的“可能性”。只有認清這種“可能性”發(fā)生的原因，提高人們行動的自覺性，才能夠在我們的生活中減少這種“可能性”。所以，僅僅理解到有“仁愛之心”還是不夠的，我們還要從這篇作品中認清在生存實踐中有智慧地做“仁愛”之事是多么的重要，人們真正缺乏的是從心底明白應(yīng)該做什么及怎么樣做得更好一些。

2.我的解讀根據(jù)——哲學中的因果思維與聯(lián)系思維。

第一步，疏理文本中事情的結(jié)果。

閱讀作品是從開頭走向結(jié)尾。但是，掩卷沉思未必是從開頭走向結(jié)尾?！栋捕骱湍膛！返慕庾x，我們需要從結(jié)局回溯。

我們首先要看奶牛在這次市場“散散心”的過程到底有什么遭遇，它的“心情”如何。

面對市場上“嘈雜喧囂”的情景，它“依偎”在老婆婆的身旁，“頭蹭她的肘部，神情厭煩，腿腳僵硬地站在那里”。它被買牛人用“挑剔的眼光”打量過來打量過去，甚至還有“身穿血跡斑駁的罩衫的屠夫”用他的藤杖敲打它的角，用“肥碩的手”摸它的皮毛。

很顯然，奶牛受到了種種騷擾。在事實上，它已成為市場上人們眼中的商品牛，盡管它的主人本意并不是來賣它。它若是和安恩老婆婆走在鄉(xiāng)間小道上，怎會受到屠夫藤杖的敲打呢？

其次，我們要分析的對象是市場上的買牛人。

一般的買牛人，包括那位屠夫，他們聽到安恩老婆婆說“不賣”時盡管走了，但他們還是受到了一次事實上的耍弄。特別是那位遭到拒絕又折回來的買牛人，出了大價錢還是被拒絕，他憤怒了。他一連發(fā)出了五個責問——它是已經(jīng)賣了不成？干什么老站在這里？難道光是讓這頭奶牛出出風頭嗎？是你自己的奶牛嗎？難道你站在這里是為了拿大伙開心嗎？特別是第五個問題，已經(jīng)是從道德的角度對安恩老婆婆發(fā)出了強烈的抗議。這說明買牛人感到自己受到了耍弄。市場上這頭令人心怡的奶牛不是賣的！當人們意識到這一點時，就是被愚弄了。

最后我們再看一下安恩老婆婆自己得到了什么。

開始，她還有點兒悠然自得。但到后來受到越來越強烈的責備時，她“氣憤地說不出話來，神色有些慌亂”，甚至用“懇求的眼神”望著責備她的買牛人，請人家原諒。我們從她最后對買牛人的解釋話語中，可以看出她的不安與窘迫。她連聲道歉，話語短促，急切想離開這是非之地，一副十足的狼狽相。

總之，奶牛不愜意，買牛人不愜意，安恩不愜意。

第二步，就結(jié)果向原因回溯。

那么，當我們疏理完文本中事情的結(jié)局后，我們就要運用因果關(guān)系思維去追問是什么原因造成這樣一個尷尬的結(jié)果呢？這樣的結(jié)果恐怕是安恩老婆婆沒有想到的。這是解讀的第二步驟，就事之結(jié)果“向條件的一種回溯”。

從哲學上講，對事情結(jié)果原因的尋求，就是對作為原因之載體的實際事實的尋求。造成上述結(jié)局的原因，其載體就是安恩老婆婆為了解決奶牛的孤獨，讓它“跟同類聚聚，散散心”，把牛牽錯了地方——去了市場。任何事物的運作之所以能夠成功，是因為人們在運作過程中都遵守一種必要的秩序。牲口交易市場是交易牛的地方，不是遛牛的地方。某出版社出版的《安恩和奶牛》輔導文章中說：“安恩富有同情心，善待動物，她認為自己唯一的奶牛孤單，無奈之下想出這個辦法（這也許是‘沒有辦法的辦法’），這是一位農(nóng)家老奶奶的智慧，是一種積極的生活態(tài)度。重要的是理解故事的主旨和人物的性格，沒有必要糾纏在‘奶牛是否需要上集市’，‘安恩的思考是否合理’這些枝節(jié)問題上?！边@是近乎荒唐的輔導。人們把小問題看成大問題，把大問題看成小問題，解讀思維顛倒了。

安恩老婆婆絕不是一個智慧的農(nóng)村老奶奶，作品不是歌頌贊美這位老奶奶，而是委婉地批評像她這樣“完全善良”的人為何做出那樣傷害“無辜”的人的尷尬事。前邊我說過，這是一則令人深省的寓言，具有強烈的反諷象征意味。安恩老婆婆直到在買牛人譴責聲中離開集貿(mào)市場時，也沒有明白錯在什么地方。她自我辯解說：“這頭奶牛太孤單了……把它牽到集市上來，至少可以讓它跟同類聚聚、散散心。是這樣的，真的，我就是這樣想的。我的打算沒什么不好的，不會對別人有什么惡意……這樣，我們就到這里來了，但是我們不是來做生意的。”從課堂講讀到各種雜志發(fā)表的各種文章看，人們普遍忽略了人物篇末這段自白，作者借文中人物之口提出了一個嚴肅的問題——“打算沒有什么不好的”，對別人也沒有“什么惡意”，但事情的結(jié)果卻是一團糟。這是本篇作品最本質(zhì)的問題，是最需要探究的。

問題的癥結(jié)是什么呢？就是“不是來做生意”卻把牛牽到了牲口交易市場。

安恩老婆婆先前的“打算”和“行動”，即為牛“散散心”而和奶牛來到市場，成為后邊種種事情的規(guī)定，它們都是前者的相繼。在前前后后的種種關(guān)聯(lián)中，安恩老婆婆首先違背了人們關(guān)于牲口交易市場共同約定的秩序。只有當一個有機體與他存在的空間處于一個和諧的秩序之中時，兩者才會相安無事?！豆茏印ば男g(shù)》篇有云“舍己而以物為法者也”，說的就是不要固執(zhí)己意，要順應(yīng)客觀事物的規(guī)律。但是，她沒有“法物”——以市場規(guī)則為自己行動之法。事情發(fā)生的空間場所——牲口交易市場——具有特定的規(guī)定性，它否定了安恩的所作所為。

具體說安恩老婆婆背離事物規(guī)則從思維方式上犯了什么錯誤呢？

她忽略了或者說她不懂得這樣的道理——事物都不是孤立地存在著，各種元素之間，不管是事物內(nèi)部各種元素，抑或事物外部諸項構(gòu)成元素，往往都處在一種密切的聯(lián)系之中，相互制約和關(guān)聯(lián)。在安恩老婆婆的思維中，只有她和她的奶牛，她的奶牛和市場上的牛。而沒有想到市場上買牛人和她的牛要發(fā)生聯(lián)系，沒有想到她自己也要和買牛人發(fā)生聯(lián)系，因而導致讓奶?！吧⑸⑿摹敝康臎]有達到，同時她自己還與買牛人發(fā)生沖突，受到指責。

第三步，從文本中汲取什么。

我們要明確地引導學生從中汲取有益的東西，把文本中的東西升華為自己生存需要的東西。

我們要從評價安恩老婆婆行為的過程中認識怎樣有智慧地做事。美國哲學家羅伯特·所羅門在他的書中講道：“人們常說：‘通往地獄的路是由善良的意愿鋪成的。’我們也許會問，如果‘善良意愿’不能產(chǎn)生好的結(jié)果，也就是說，如果它并不能使人們（普遍地）幸福，或至少是使他們免受苦難，那么它又何善之有呢？……實際發(fā)生的事情決定一個行為（及其后果）的好壞。好的行為是能夠產(chǎn)生最大的幸福（或至少是最小的不幸）的行為。”（《大問題》，羅伯特·所羅門著，同前，第286頁。）

這位哲學家的話，顯然告訴人們，判斷一個人的行為是否是一個好的行為，最終的標準是看它是否在實踐結(jié)果上對與其有關(guān)的所有非敵對成員均能產(chǎn)生較好的影響或至少是最小的不幸。在行動得以展開的社會現(xiàn)實環(huán)境中，有各種規(guī)則和范式統(tǒng)攝著那種環(huán)境中人們的行為。在這樣的理解過程中，我向?qū)W生講了一件發(fā)人深省的事情：某佛教圣地，它也是一個旅游景點。該景點管理者接到一個放生團的申請，要把400只從農(nóng)民手中收購來的水貂放生。這批水貂本來是農(nóng)民用來賣貂皮的經(jīng)濟動物，景點管理者認為放生與佛家宗旨一致，于是同意了這一申請，放生團將水貂放入景點。但是，意想不到的情況發(fā)生了。400只水貂本是人工飼養(yǎng)，它們不會捕捉獵物，只好向山下村中農(nóng)民的養(yǎng)雞場進攻。農(nóng)民的雞被大量咬死。景點為此向農(nóng)民賠償，每只雞50元。

有關(guān)專家指出，放生是善舉，但不可盲目。要研究被放生的物種，要研究放生的環(huán)境，兩者是否和諧。否則，放生行為會帶來新的麻煩。

閱讀《安恩和奶?！?，這樣，學生很容易理解這個道理：自己的規(guī)則只有融合于公眾的規(guī)則之中才是合理的，要注意自己的行為動機與客觀效果的統(tǒng)一。

從寫作藝術(shù)上看，作者巧妙地利用了兩大矛盾：其一，文本中人物的行為動機與行為的矛盾，即讓奶?！吧⑸⑿摹迸c牽牛到市場的行為；其二，文本中人物的美德與人物行為負面影響的矛盾。第一個矛盾造成了后邊一系列的狀況，沒有前者就沒有后者。而第二個矛盾則顯現(xiàn)出這篇作品的普遍意義，特別是對社會上普通人的教育。倘若安恩老婆婆是一個刁鉆歹毒的老巫婆，那么，她的行為就真正構(gòu)成了“拿大伙開心”，這種找樂的故事沒有什么意思。所以，文本中極力寫安恩老婆婆自尊、勤儉、愛牛且有禮貌，正是為了顯示她的代表性——社會上廣大的善良的人。在祝賀延森得到諾貝爾文學獎的頒獎詞中，頒獎人贊揚延森對哲學“非?？駸帷保凹ち业膶Ρ?，使他的藝術(shù)作品臻于完美的最高峰”。很顯然，《安恩和奶?！繁旧砭褪且黄蜗蟮恼軐W作品，其魅力就源于矛盾性的“對比”。這種辯證的創(chuàng)造藝術(shù)，學生一時還不能深刻理解，但要講給他們，這是一種熏陶。俗話說，拉鋸就掉末，這要長期地積累。

講課結(jié)束，我給學生出了一道作文題——要學會把好事做好。結(jié)果學生寫出了不少好文章，他們提出“要警惕愛的傷害”、“善心要善于施”、“己所欲慎施于人”等等。

在我的《安恩和奶牛》教學案例中，把“是什么”、“怎樣寫”、“怎樣悟”、“怎樣用”四個層次的的問題都有較為明確的解讀。這就是“教有物”，當然對學生的教育是很有意義的。

其實，我的解讀也沒有什么特別深奧的，都是現(xiàn)實的生存實踐話題。然而人們就是想不到，原因是什么呢？

語文界很大的問題就是思想僵化與狹隘。

人們死死地抱著“依據(jù)文本體式確定教學內(nèi)容”這樣的理念不放，把自己的解讀思維“蝸居”在“文本體式”這個螺殼里，機械地按照文體概念套解文本。前邊講《幽徑悲劇》強調(diào)散文的抒情方式，《說“屏”》強調(diào)說明文的介紹性，《林教頭風雪山神廟》與《安恩和奶?！酚謴娬{(diào)從小說的角度分析人物的性格、精神和形象。在《中學語文教學》2011年第6期中，有位叫黃厚江的作者撰文說：“閱讀通訊就是學會通訊的閱讀。閱讀通訊，就是解讀作者如何藝術(shù)地而又真實地再現(xiàn)事件?！彼踔撂岢鲞@樣的奇怪問題——“閱讀教學是解讀文本還是解讀事件”。由此我們可以看出，這位中學語文教師的解讀是多么狹隘啊。我明確地說，“閱讀通訊”絕對不是“學會通訊的閱讀”，更不僅僅是“解讀作者如何藝術(shù)地而又真實地再現(xiàn)事件”。閱讀教學首先要解讀的是“文本中的事件”，如果不懂“文本中的事件”，那么，你怎么判斷作者“藝術(shù)而又真實地再現(xiàn)事件”？像我這樣強調(diào)研討“文本中的事件”到底“是什么”，并在此基礎(chǔ)研討“怎樣寫”、“怎樣悟”、“怎樣用”是不入他們的“語文觀”的。黃老師甚至在文中還提出這樣的問題——“學習一篇報道我國‘兩彈’上天的通訊，豈不是要以兩彈為主要教學內(nèi)容？”“閱讀《三國演義》豈不是應(yīng)該以學習三國的政治謀略和軍事謀略為主要內(nèi)容？”

這是多么可笑的問題！

首先說，報道我國“兩彈”上天的通訊中，很少有“兩彈”構(gòu)成的專業(yè)內(nèi)容，什么“鈾”啊、“裂變”啊等等，但有“兩彈”研制者如何克服困難為國防獻身的具體事件，我們就是要解讀他們在這些事件中表現(xiàn)出來的精神和智慧。

同樣，閱讀《三國演義》第一要研究的就是三國的政治謀略和軍事謀略，絕不是首先關(guān)注文本中的某些小細節(jié)——比如“煮酒論英雄”中，劉備聽到曹操把自己看成英雄心中暗暗吃驚，把東西掉在地上，并借天空打雷受到驚嚇來掩飾。就是這個細節(jié)，我們關(guān)注的仍然是劉備的心智。況且“文本中的事”與“如何藝術(shù)”地“再現(xiàn)”它們也是分不開的，但歸根到底還是先有“事”，而后有“藝術(shù)”。所以，我們的解讀程序當然是先論“事”，而后論“藝術(shù)”。

“文本中的事”對人們的生存智慧的啟迪它不受小說、散文、詩歌、傳奇、通訊、新聞特寫、報告文學等文本體式的限制，但每一個讀者要受“文本中的事”的事理影響。他按照自己的生存需要去讀文本，而不是按文本體式的要求去生活。

我解讀《安恩和奶?！酚幸饣乇芰诵≌f的解讀概念，更多地運用了哲學思維方法，但課堂教學效果很好。文本解讀沒有定式，沒有唯一，只要對學生有好處，怎樣教都行。因此，我呼吁——學點兒哲學吧！讓解讀思維開放起來吧！★