試論職業(yè)院校教師同情心

□劉義國

試論職業(yè)院校教師同情心

□劉義國

職業(yè)院校教師同情心是職業(yè)院校教師有效教學(xué)的基礎(chǔ)，有多種因素妨礙著職業(yè)院校教師同情心的生成與維系，培養(yǎng)并保障職業(yè)院校教師同情心需要教師充分理解職業(yè)教育、職業(yè)院校的教育教學(xué)以及學(xué)生的職業(yè)學(xué)習(xí)，豐富對關(guān)系的認(rèn)知，與學(xué)生建立積極的師生關(guān)系，需要健全職業(yè)院校相關(guān)制度。

職業(yè)院校；教師同情心；師生關(guān)系

引言

在平凡而瑣碎的日常教育教學(xué)中，部分教師往往因為種種原因逐步喪失對學(xué)生的同情心。當(dāng)前，教師缺乏同情心的現(xiàn)象不同程度地存在于中小學(xué)，有人對315名中小學(xué)生進(jìn)行了教師“語言暴力”問題的調(diào)查，結(jié)果顯示，48%的小學(xué)生、36%的中學(xué)生、18%的高中生表示，教師在批評他們的時候使用過“整天跟白癡似的”、“不要臉”、“沒腦子”等歧視性語言。[1]語言暴力是教師缺乏同情心的一種外在表現(xiàn)，教師刻意疏離學(xué)生也是缺乏同情心的一種表現(xiàn)，北京某職業(yè)學(xué)校的教務(wù)主任告誡新來的年輕教師，“不要對學(xué)生抱有多少期望，什么時候?qū)W生見了你躲著，你就是成功教師?！?/p>

同情心或稱同情感，是一種對他人的不幸遭遇產(chǎn)生共鳴及對其行動的關(guān)心、贊成、支持的情感。[2]它能夠使人設(shè)身處地理解他人的困惑、痛苦和需要，并采取積極的、有建設(shè)性作用的助人行動，能夠給他人自主發(fā)展提供情感和道義上的支持。

一、同情心是職業(yè)院校教師有效教學(xué)的基礎(chǔ)

同情心存在于每個人身上，孟子曾指出人皆有“惻隱之心”，這里所指的正是現(xiàn)代意義上的同情心。教師作為人類的特殊一員，同樣具有同情心，事實上，教師教書育人的工作性質(zhì)決定了同情心是其有效工作的基礎(chǔ)。教師同情心作為一種深層次的感情，它與教師的意志以及由意志主導(dǎo)下的有意識的教育教學(xué)行為密不可分，它包含充分的能動力量，能夠產(chǎn)生有意義的教育教學(xué)行為、有意義的師生互動等。在這個意義上，教師的同情心可以作為教師職業(yè)倫理的基礎(chǔ)，是師生構(gòu)建有意義關(guān)系的基礎(chǔ)。如果說傳統(tǒng)上提倡的尊師重教從社會層面、國家角度對教師社會地位以及師生關(guān)系等做了規(guī)定，那么教師的同情心則從教師內(nèi)在人文素養(yǎng)的角度對師生關(guān)系和教育教學(xué)提出了要求。

現(xiàn)代教育學(xué)顯示，有效的教育教學(xué)需要具備良好的師生關(guān)系，而教師富于同情心的言行是構(gòu)建良好師生關(guān)系的前提。每個學(xué)生都是獨特的生命個體，都擁有獨特的個性，因而每個學(xué)生都是值得敬畏的，需要教師懷著敬畏的心理，尊重每個學(xué)生，同情每個學(xué)生，看到不同學(xué)生身上存在的差異，并充分尊重這一差異，敏感地體察到學(xué)生攜帶的經(jīng)驗、曾經(jīng)經(jīng)歷過的傷痛，充分理解他們因外部原因造成的“偏差行為”，并真誠地與學(xué)生對話，在對話交流中促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展。這對于職業(yè)院校教師格外重要，由于眾所周知的原因，不少職業(yè)院校的學(xué)生相對而言在知識掌握、良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成上存在一些不足，“職業(yè)學(xué)校近年低分?jǐn)?shù)段新生中學(xué)習(xí)基礎(chǔ)差、學(xué)習(xí)能力不強(qiáng)、學(xué)習(xí)習(xí)慣不良、學(xué)習(xí)積極性不高的現(xiàn)象大面積存在?！盵3]職業(yè)院校的教育教學(xué)要求教師必須擁有同情心，同情心不是教師高高在上的施舍，某種意義上可以說缺乏同情心的職業(yè)院校教師不可能成為優(yōu)秀教師，甚至不是一名合格的教師。

職業(yè)院校教師的同情心并不能自動產(chǎn)生教育教學(xué)的改革創(chuàng)新，也不能自動轉(zhuǎn)化為學(xué)生的技能，但是深層次的同情心是職業(yè)院校教師實施有效教學(xué)的前提和基礎(chǔ)，如果將職業(yè)院校中的知識技能教學(xué)比喻為知識技能在不同河床之間有規(guī)劃的流動，同情心則是這條河流賴以順暢流淌的保護(hù)性、預(yù)防性力量，它影響、塑造著知識技能之流的流向和流速，決定了其能否平穩(wěn)運(yùn)行。沒有它的約束和引導(dǎo)，知識技能之流就會喪失方向，甚至有決堤泛濫的危險。沒有同情心的教師，不會敏感地覺察到學(xué)生的需求和細(xì)微的變化，更不會積極主動地關(guān)愛所謂的“問題學(xué)生”，引導(dǎo)學(xué)生、幫助學(xué)生，因而就不能和學(xué)生建立積極的、建設(shè)性的師生關(guān)系，也不能促進(jìn)學(xué)生自主發(fā)展，而單純的因知識傳授需要形成的功利性或者準(zhǔn)確的說功能性師生關(guān)系并不能保證教育教學(xué)的有效性。

二、多種因素妨礙著職業(yè)院校教師同情心的生成與維系

妨礙職業(yè)院校教師同情心的因素既有內(nèi)在因素也有外部因素，既有主觀因素也存在客觀因素。職業(yè)院校教師同情心的生成與維系受辦學(xué)取向、教師所授科目等多種因素的影響。不同辦學(xué)取向的職業(yè)院校，影響教師同情心的因素存在一定差異，受社會大環(huán)境影響，部分職業(yè)院校在辦學(xué)中或隱或顯地堅持以升學(xué)為取向，教師在教育教學(xué)中強(qiáng)調(diào)對知識的識記和掌握，期間盡管沒有明文規(guī)定不能有感情的交流，但是感情無疑處于次要地位，需要為“分?jǐn)?shù)”讓步，為升學(xué)服務(wù)，由于學(xué)生基礎(chǔ)相對較差，教師通常采取壓縮學(xué)生休息、鍛煉時間的方式，強(qiáng)化文化基礎(chǔ)課教學(xué)，師生之間互動交流的時間和機(jī)會減少，教室和校園越來越缺少師生之間積極的情感互動的空間，因而教師缺乏對學(xué)生的同情心似乎也就可以理解了。但是問題在于，脫離開富有同情心的互動交流，知識和技能很難在學(xué)生心里扎下根，更難以有效地轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素質(zhì)。以就業(yè)為導(dǎo)向的教育教學(xué)近年取得很大成效，不過因為一些職業(yè)院校由于很多教師本身并不掌握必要而充分的技能，或者由于缺少必要的實習(xí)實訓(xùn)設(shè)備，盡管宣稱一切以技能為中心開展教育教學(xué)，但實際上并不能完全做到，只能進(jìn)行簡單而機(jī)械的技能教學(xué)，甚至只是知識化、書本化的技能教學(xué)，造成師生的挫折感和無力感，也削弱了師生之間同情心賴以產(chǎn)生和維系的基礎(chǔ)。

不同科目、不同崗位的教師同情心的影響因素存在一定差異。公共課教師經(jīng)常因為部分學(xué)生基礎(chǔ)較差，很難取得好成績或者學(xué)生盡管學(xué)習(xí)成績好，但是因為升學(xué)道路不暢，很難體現(xiàn)公共基礎(chǔ)課教學(xué)的價值，教學(xué)很難獲得成就感；專業(yè)課教師在專業(yè)教學(xué)中，由于學(xué)生缺乏必要的技能基礎(chǔ)、職場經(jīng)驗，對于職業(yè)技能的學(xué)習(xí)不積極，職業(yè)意識不強(qiáng)，加之學(xué)校書本化的專業(yè)教學(xué)很難獲得來自行業(yè)企業(yè)的認(rèn)可，教師專業(yè)教學(xué)成就感低；就班主任教師而言，職業(yè)院校少部分學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，需要花很多時間校正他們的學(xué)習(xí)行為習(xí)慣！平時的教學(xué)管理、生活管理工作量大、壓力大，教師在教育教學(xué)中容易喪失耐心和同情心。

三、在理解中奠定職業(yè)院校教師同情心的基礎(chǔ)

職業(yè)教育豐富而復(fù)雜，由于我國職業(yè)教育發(fā)展基礎(chǔ)較為薄弱，受條件限制，部分職業(yè)院校教育教學(xué)相對機(jī)械、單調(diào)，而又必須面對產(chǎn)業(yè)升級帶來的教學(xué)改革壓力。教師需要從職業(yè)院?，F(xiàn)狀出發(fā)，真誠地理解并尊重學(xué)生，一方面，要理解學(xué)生的先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷，學(xué)生在初中、高中階段成績不突出的原因可能是學(xué)習(xí)的原因，也可能是家庭環(huán)境等原因，并不意味著學(xué)生的智力水平一定低于成績好的學(xué)生——教師需要用發(fā)展的眼光、動態(tài)生成的眼光看待學(xué)生，不能將職業(yè)院校的學(xué)生“看死了”，通過鼓勵和信任喚起學(xué)生的自信和自尊。相關(guān)研究顯示，60%的學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足主要是以往在學(xué)校和家庭中學(xué)習(xí)不足造成的，少數(shù)學(xué)生的學(xué)習(xí)準(zhǔn)備不足不能排除智力發(fā)展低常的原因。[4]另一方面，更重要的是職業(yè)教育教學(xué)條件相對薄弱、學(xué)生職業(yè)學(xué)習(xí)辛苦，教師要積極地期待并鼓勵學(xué)生自主發(fā)展。學(xué)生在職業(yè)學(xué)習(xí)過程中需要跨越從知識到職業(yè)崗位的文化門檻，需要將學(xué)生角色轉(zhuǎn)換為未來的崗位工人，期間會遇到各種難以預(yù)期的障礙，教師要充分認(rèn)識這一過程的復(fù)雜性、不可確定性。職業(yè)院校教師需要擁有富有同情心的眼睛，要學(xué)會用學(xué)生的視角、視野來審視職業(yè)院校的教育教學(xué)。在日復(fù)一日的教育教學(xué)中教師往往無意識地忽視學(xué)生的視角和視野，不注意傾聽學(xué)生的心聲，從而造成師生之間溝通的障礙，深層次交流的匱乏。盡管每個學(xué)生的視角和視野也可能存在一定的差異，但是作為同年齡段的學(xué)生，他們會擁有相似的價值觀、行為趨向和喜好，教師需要理解體察他們言行中所暗藏的價值取向，并用它反觀自身的言行，設(shè)身處地體諒學(xué)生，給予學(xué)生必要的情感支持，在滿足學(xué)生內(nèi)在需求的同時創(chuàng)新教學(xué)的內(nèi)容和形式引導(dǎo)學(xué)生自主發(fā)展。

四、豐富對關(guān)系的認(rèn)知，在構(gòu)建積極的師生關(guān)系中培育同情心

近年來，受市場經(jīng)濟(jì)影響，部分職業(yè)院校特別是民辦職業(yè)院校的教師、學(xué)校管理者越來越不自信，對于師生之間應(yīng)該發(fā)展和維持的最基本的關(guān)系越來越疑惑，患得患失，甚至有少數(shù)教師抱怨說，“要我們同情學(xué)生，誰來同情我們？”[5]在精密的經(jīng)濟(jì)理性核算下，教師對于學(xué)校收取高額學(xué)費，自身卻得不到適當(dāng)回報的相對剝奪感，學(xué)生對于交了高額學(xué)費，卻得不到優(yōu)質(zhì)服務(wù)的抱怨，惡化著彼此之間本來就已脆弱的關(guān)系。于是，彼此之間用懷疑的眼光相互打量，保持合理的“安全”距離，緊守各自很不確定的利益。經(jīng)驗告訴我們，教師缺乏同情心、對學(xué)生冷漠，學(xué)生就會遠(yuǎn)離他、排斥他，盡管可能當(dāng)時不明顯，或者表面上不會表現(xiàn)出來。當(dāng)然，有部分教師是出于對維護(hù)班級教學(xué)紀(jì)律的考慮，在教育教學(xué)中采取僵硬和控制的姿態(tài)，將自身隔離在學(xué)生真實的學(xué)習(xí)和生活之外，但是結(jié)果是相似的，都造成師生之間人為的疏離。

造成教師疏離學(xué)生的主要原因是教師沒有認(rèn)識并擺正好自身在教育轉(zhuǎn)型期的位置，或者不愿意接受已經(jīng)變化的校園關(guān)系、師生關(guān)系的事實，因而削弱了自身建立積極師生關(guān)系的能力。與傳統(tǒng)的單位制不同，市場化改革開放之后，特別是實行教師聘任制之后，教師與學(xué)校的關(guān)系日漸弱化，學(xué)校不再是吃喝拉撒都包的人格化可以托付終身的組織，而是一個有自身獨特利益的“類企業(yè)”型組織。學(xué)校對于自身利益的追求在許多方面與教師利益是一致的，但是在有些方面也存在沖突。受教師與學(xué)校關(guān)系變化的影響，教師很容易將教師與學(xué)校的關(guān)系理解為相互利用的、功利化的關(guān)系，進(jìn)而影響到教師對師生關(guān)系的認(rèn)知和行動，而部分學(xué)生將學(xué)校看作提供服務(wù)的類似飯店、賓館的地方，將教師看作為他們提供服務(wù)的一般工作人員的觀念和做法，以及行業(yè)企業(yè)功利化的訴求對傳統(tǒng)的“為人師”信念的挑戰(zhàn)，也強(qiáng)化了教師對師生關(guān)系的消極認(rèn)知。盡管知識、文化傳承的特殊性決定了無論什么時代師生之間的關(guān)系絕對不能等同于一般的服務(wù)關(guān)系，但是已改變的關(guān)系的確需要職業(yè)院校院校教師在心態(tài)、言行上做出相應(yīng)的調(diào)整。

教師同情心需要通過教師的言行來傳達(dá)和展現(xiàn)，在構(gòu)建積極關(guān)系中維系和發(fā)展。培育教師同情心實質(zhì)是要生成有生產(chǎn)力的、建設(shè)性的師生關(guān)系，構(gòu)建師生之間開放的、動態(tài)的關(guān)系脈絡(luò)，構(gòu)建和諧積極的師生關(guān)系。這需要教師精心經(jīng)營，需要師生長時間的互動交流，共同生產(chǎn)屬于他們共有的經(jīng)驗、知識和價值。具體的說，職業(yè)院校教師同情心的建立需要突破狹隘的教室、封閉的校園，將家庭和社會，特別是行業(yè)企業(yè)納入到職業(yè)教育教學(xué)過程中，有效整合家庭和行業(yè)企業(yè)的資源。在這一過程中，學(xué)生始終是積極主動的參與者，通過參與獲得長時段、深層次知識、技能、經(jīng)驗、情感和價值的成長，而不只是局限于獲取短時的、感官化、功能化的服務(wù)。教師則是師生共同活動平等的參與者，是學(xué)生成長與發(fā)展可以信賴的伙伴。

五、健全制度，保障教師同情心

教師同情心需要通過教育教學(xué)行為來具體展現(xiàn)，總是發(fā)生在特定的學(xué)校、特定的教育制度環(huán)境中，沒有來自學(xué)校的默許、支持，缺乏制度的保障，即使教師產(chǎn)生了同情心并按照同情心來實施教學(xué)、關(guān)愛并指導(dǎo)學(xué)生，這一行為也不能持久，往往缺乏穩(wěn)定性，即使教師這次愿意展現(xiàn)自己同情心并且愿意承擔(dān)由此帶來的可能負(fù)面結(jié)果（班級秩序某種程度的混亂，班級學(xué)生知識、技能的學(xué)習(xí)一定程度的徘徊甚至居于同年級的末尾等。）但是并不能保證下一次仍然能夠展現(xiàn)同情心。特別是就教師群體層面的同情心而言，則必須有制度保障，在職業(yè)院校的規(guī)章制度、教師的獎勵政策中有允許、鼓勵教師同情心的相關(guān)設(shè)計。如果職業(yè)院校教師積極的富有同情心的行動客觀上存在一個門檻，一個下限——制度不是懲罰性的，或者潛在不利于富于同情心的行動的。當(dāng)外部真實的物質(zhì)、經(jīng)濟(jì)、聲望的代價超過內(nèi)在的由同情心帶來的滿足和幸福后，職業(yè)院校教師的同情心將會萎縮甚至趨于消失。職業(yè)院校教師的同情心不論是個體層面還是教師群體層面其產(chǎn)生、維系和發(fā)展，都需要外部的制度支持，特別是教學(xué)評估制度、教師評價制度，也需要社會的、整體性教育教學(xué)文化以及人才激勵制度的支持，畢竟教師展現(xiàn)同情心需要承擔(dān)可能的風(fēng)險與代價。

在校長負(fù)責(zé)制這一制度安排下，行政力量特別是學(xué)校上級行政管理部門以及校長在培育教師同情心中承擔(dān)著重要的責(zé)任。由于教師同情心并不一定能夠保證學(xué)生的成績，以及賴以決定學(xué)校校長、學(xué)校業(yè)績聲望，教育行政部門需要給校長減壓，校長需要給教師減壓，更多的釋放構(gòu)建教師同情心的空間，創(chuàng)造生成教師同情心的機(jī)會，建立并逐步完善教師同情心生成與發(fā)展的機(jī)制，在建構(gòu)教師同情心的過程中，同步培養(yǎng)“校長的道德領(lǐng)導(dǎo)”能力，讓校長首先成為一位有同情心的領(lǐng)導(dǎo)。

總體上看，盡管近年我國職業(yè)教育取得巨大發(fā)展，規(guī)模擴(kuò)大，但是質(zhì)量不高、社會聲譽(yù)較低仍困擾著職業(yè)院校教師的教育教學(xué)，造成教師的自我預(yù)期，以及對學(xué)生的預(yù)期都較低，妨礙了教師同情心的生成和維系。要構(gòu)建同情心職業(yè)院校教師需要理解職業(yè)教育的處境、自身的處境以及學(xué)生的實際狀況，將自身教育教學(xué)中遇到的問題放在社會轉(zhuǎn)型、職業(yè)教育改革發(fā)展的背景下整體考慮，豐富自身對職業(yè)教育、對職業(yè)學(xué)校教育教學(xué)以及對學(xué)生職業(yè)學(xué)習(xí)的認(rèn)識，在理解的基礎(chǔ)上構(gòu)建積極的師生關(guān)系。用教師富于同情心的言行幫助學(xué)生重新找到自信和尊嚴(yán)，找到激情，找到屬于他們未來發(fā)展的方向，召喚出學(xué)生有方向、有力量的行動！而學(xué)生積極的改變反過來也會幫助教師自身走出職業(yè)的困惑與倦?。?/p>

提倡同情心不是要摒棄對學(xué)生的嚴(yán)格要求，更不是要放縱學(xué)生，片面的屈服于學(xué)生的不合理要求，放任不管學(xué)生的違紀(jì)行為，而是要在堅持教育教學(xué)基本規(guī)范的同時充分考慮不同的學(xué)生個體身上的差異，有針對性地采取教學(xué)策略引導(dǎo)推動學(xué)生自主發(fā)展。一位不懂嚴(yán)格為何物的教師就沒有真正懂得什么是同情，缺少嚴(yán)格要求的同情是不負(fù)責(zé)任的。因而在具體的教育教學(xué)過程中，職業(yè)院校教師同情心的實施是需要一定策略的，有時需要做出精心的設(shè)計，不過無論怎樣設(shè)計，都需要基于教師對于學(xué)生的真誠的關(guān)愛。教師真誠地面對師生之間，特別是學(xué)生出現(xiàn)的問題，問題一旦發(fā)生就勇敢面對，及時有效地解決，不讓問題成為學(xué)生發(fā)展的障礙。畢竟問題并不會自動消失，盡管有可能成為有價值的資源，但是如果得不到教師及時、合理的梳理，它會轉(zhuǎn)化為學(xué)生消極的經(jīng)驗和認(rèn)識，他們中的一部分會成為師生構(gòu)建積極師生關(guān)系、學(xué)生自主發(fā)展的包袱。

提倡教師的同情心也不是要給職業(yè)院校教師增加新的負(fù)擔(dān)，不是要給教師從事教育教學(xué)添加一種可有可無的裝飾，它內(nèi)在于教師倫理中，意在喚起教師的職業(yè)意識，自覺地履行自己的責(zé)任。當(dāng)然，特定的教師，特定時代、特定區(qū)域的教師同情心總是受到他們所處的社會經(jīng)濟(jì)條件的影響和限制，具有很強(qiáng)的時代特點、地域特點甚至是個人特點，存在很大差異，因而很難在不同的教師之間比較彼此同情心的大小和相對價值，不過職業(yè)院校教師同情心有一個基本要求——教師的言行應(yīng)該有助于生成師生之間建設(shè)性的關(guān)系，有助于學(xué)生的自主發(fā)展以及專業(yè)知識、技能的發(fā)展。

[1]張雪梅.教師語言暴力調(diào)研報告[J].中國教師，2006（6）.

[2]李幼穗.兒童同情心發(fā)展研究[J].天津師大學(xué)報，1995（2）.

[3][4]陳丹輝.職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)習(xí)準(zhǔn)備特點研究[M].北京：氣象出版社，2004：3，6.

[5]石中英.全球化時代教師同情心及其培育[J].教育研究，2010（9）.

劉義國（1973－），安徽省壽縣人，教育部職業(yè)技術(shù)教育中心研究所助理研究員，教育學(xué)博士。

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1001-7518（2011）22-0065-03

責(zé)任編輯 劉揚(yáng)軍