高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的理論、現(xiàn)實(shí)與價(jià)值取向

□施福新

高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的理論、現(xiàn)實(shí)與價(jià)值取向

□施福新

作為高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的核心——課程目標(biāo)受到了越來越多的關(guān)注，社會(huì)對(duì)高技能人才所應(yīng)具備的職業(yè)能力的呼聲也越來越高。高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)有其相應(yīng)的哲學(xué)基礎(chǔ)、教育學(xué)基礎(chǔ)和心理學(xué)基礎(chǔ)，對(duì)高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)避免將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)術(shù)能力和職業(yè)技能等同于職業(yè)能力進(jìn)行培養(yǎng)。為此，高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)堅(jiān)持其應(yīng)有的價(jià)值取向，即：“以人為本”的培養(yǎng)目標(biāo)，“多元整合”的培養(yǎng)內(nèi)容，“行動(dòng)范式”的培養(yǎng)路徑和“雙證融通”的培養(yǎng)策略。

高職；職業(yè)能力；理論基礎(chǔ)；誤區(qū)；價(jià)值取向

隨著高職課程改革與建設(shè)的全面展開，培養(yǎng)高職學(xué)生職業(yè)能力的核心——課程目標(biāo)受到了越來越多的關(guān)注，社會(huì)對(duì)高技能人才所應(yīng)具備的職業(yè)能力的呼聲也越來越高。加強(qiáng)高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)已成為國際職教界的共識(shí)，也被我國職教界普遍接受?！蛾P(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號(hào)）就明確提出“強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)”。然而，究竟什么是職業(yè)能力？高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)是否也有其可以遵循的科學(xué)之道，即各種視角的理論依據(jù)抑或方向性的價(jià)值取向？這可能是眾多職教界研究者與實(shí)踐者經(jīng)常關(guān)注甚至爭(zhēng)論不休的問題。本文擬從職業(yè)能力的相關(guān)概念、職業(yè)能力培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)出發(fā)，分析目前高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)存在的幾種誤區(qū)，從而嘗試探討高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)目標(biāo)、內(nèi)容、路徑及方略的價(jià)值取向，以期厘清高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的基本理論問題。

一、職業(yè)能力的相關(guān)概念論述

職業(yè)能力，顧名思義，乃從事某種職業(yè)所應(yīng)具備的能力。職業(yè)作為能力的定語，與其建立了不可分割的內(nèi)在聯(lián)系。正如美國學(xué)者蓋力（Larrie Gale）和波爾（Gaston Pol）曾于1975年在《能力：定義與理論框架》一書中這樣描述過：“能力是與職位和工作角色聯(lián)系在一起的，勝任一定工作角色所必需的知識(shí)、技能、判斷力、態(tài)度和價(jià)值觀的整合就是能力?！蹦壳皩?duì)職業(yè)能力的概念界定見仁見智，還未達(dá)成共同的理解，其中有代表性的論述有以下幾種：趙志群（2003）將職業(yè)能力定義為：“個(gè)體在職業(yè)、社會(huì)和私人情境中科學(xué)思維、對(duì)個(gè)人和社會(huì)負(fù)責(zé)任形式的熱情和能力，是科學(xué)的工作和學(xué)習(xí)方法的基礎(chǔ)?！盵1]他認(rèn)為可以對(duì)職業(yè)能力從不同的方面進(jìn)行分類：從能力的組成元素上講，職業(yè)能力包括有關(guān)的知識(shí)、技能、行為態(tài)度和職業(yè)經(jīng)驗(yàn)成分等；從能力所涉及的內(nèi)容范圍上，可分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力三部分。徐國慶（2005）認(rèn)為，人們通?？梢詫⒙殬I(yè)能力解釋為“工作任務(wù)的勝任力”，但對(duì)此可以有兩種理解：職業(yè)能力是從工作任務(wù)中另外分析出來的心理要素，因此，其獲得需要在工作任務(wù)分析的基礎(chǔ)上進(jìn)一步進(jìn)行；職業(yè)能力雖然是心理要素，但其內(nèi)容是由工作任務(wù)確定的。[2]吳曉義（2006）在其博士論文中認(rèn)為職業(yè)能力即指從事職業(yè)活動(dòng)所必須具備的本領(lǐng)，是成功地進(jìn)行職業(yè)活動(dòng)所必須具備的知識(shí)、技能、態(tài)度和個(gè)性心理特征的整合，其中包括特定職業(yè)能力、通用職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力。[3]匡瑛（2010）從心理學(xué)的不同學(xué)說出發(fā)，梳理了基于不同心理學(xué)派的職業(yè)能力內(nèi)涵，包括“職業(yè)能力即職業(yè)技能”、“職業(yè)能力即職業(yè)知識(shí)”、“職業(yè)能力即職業(yè)潛能”以及“職業(yè)能力即情境性的綜合能力”[4]。

從以上對(duì)職業(yè)能力相關(guān)概念的分析可以看出，不同的視角、不同的價(jià)值取向?qū)β殬I(yè)能力的內(nèi)涵理解不可避免地存在著一些偏差，然而，值得肯定的是，人們對(duì)職業(yè)能力的理解越來越深入、越來越科學(xué)。人們對(duì)其的表述可能不一，但最重要的是應(yīng)基于正確的價(jià)值取向，科學(xué)合理地對(duì)相關(guān)概念進(jìn)行整合。

二、職業(yè)能力培養(yǎng)的理論基礎(chǔ)

（一）職業(yè)能力培養(yǎng)的哲學(xué)基礎(chǔ)——實(shí)踐的邏輯

長期以來，“理論與實(shí)踐相結(jié)合”一直是經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)、教育學(xué)等視角下被認(rèn)為是解決一切理論問題的萬能鑰匙，“實(shí)踐”成了萬能之筐，是“最基本的標(biāo)準(zhǔn)”、“最根本的歸宿”。同樣，在高職課程改革與建設(shè)的漫長道路上，培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力也逃脫不了囿于“實(shí)踐”（即提高學(xué)生的操作技能）這一簡單的“操作能力”范式中。然而，“在我們?cè)O(shè)想那些客體對(duì)象之前，實(shí)踐感所體現(xiàn)的那種社會(huì)感受性就已經(jīng)在引導(dǎo)我們的行動(dòng)。通過自發(fā)地預(yù)見所在世界的內(nèi)在傾向，實(shí)踐感將世界視為有意義的世界而加以建構(gòu)”[5]，職業(yè)能力的內(nèi)涵正隨著時(shí)代的變遷以及技術(shù)的快速變化而處于巨大的變動(dòng)之中，我們有必要遵循職業(yè)能力培養(yǎng)的內(nèi)在實(shí)踐邏輯，在復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系中理解職業(yè)能力。“在社會(huì)組織中，行動(dòng)領(lǐng)域是有別于學(xué)科領(lǐng)域的完全不同的另一個(gè)領(lǐng)域。盡管我們非常強(qiáng)調(diào)理論與實(shí)踐的結(jié)合，但就社會(huì)實(shí)體而言，行動(dòng)領(lǐng)域是獨(dú)立存在的，且有著自身的邏輯特點(diǎn)”[6]。區(qū)別于普通教育，職業(yè)教育對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)擺脫傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)體系，而應(yīng)基于其特有的行動(dòng)體系，根據(jù)社會(huì)條件的變動(dòng)與規(guī)約以及遵循職業(yè)教育內(nèi)在規(guī)律性這一實(shí)踐邏輯而展開研究。

（二）職業(yè)能力培養(yǎng)的教育學(xué)基礎(chǔ)——人的生命發(fā)展

著名哲學(xué)家康德（I.Kant）說過：“人是惟一必須接受教育的造物。人只有受過教育，才能成為人”[7]。職業(yè)能力培養(yǎng)既然是一種培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，它就必須遵循教育活動(dòng)的基本規(guī)律。然而，長期以來職業(yè)能力培養(yǎng)因過于強(qiáng)調(diào)符合“社會(huì)需求、企業(yè)需求”而遮蔽了人的生命發(fā)展這一本原性需要。“教育是最具生命的事業(yè)，它不僅關(guān)注生命的發(fā)展，而且要基于生命的需求。……一部人類文明史就是人不斷解放自身、追求自由的歷史。一部教育史也是教育對(duì)生命不斷追尋的歷史，這種追尋使人不斷走向解放，使教育不斷回歸本真”。[8]職業(yè)教育對(duì)學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)雖然強(qiáng)調(diào)的是以就業(yè)為導(dǎo)向，但并不代表忽視人的生命發(fā)展。“由于方法能力和社會(huì)能力與專門的職業(yè)技能知識(shí)無直接聯(lián)系，當(dāng)職業(yè)發(fā)生變更或者當(dāng)勞動(dòng)組織發(fā)生變化時(shí)，勞動(dòng)者所具備的這一能力依然存在，因此是一種跨職業(yè)的能力。在西方，人們把它稱為‘人格’或‘人性’能力（hum an competency）。這說明，以能力為導(dǎo)向的職業(yè)教育本身就是以人為本的?！盵9]杜威也認(rèn)為：“職業(yè)教育培養(yǎng)的不應(yīng)該是僅僅掌握實(shí)踐技能的勞動(dòng)者，而應(yīng)該是既擁有先進(jìn)的科學(xué)知識(shí)，又具有較高的動(dòng)手實(shí)踐能力，同時(shí)具備一定人文素養(yǎng)的復(fù)合型人才”。

（三）職業(yè)能力培養(yǎng)的心理學(xué)基礎(chǔ)——多元心理學(xué)理論的奠基

“能力”受到心理學(xué)界極大的關(guān)注，“職業(yè)能力”的發(fā)展與心理學(xué)的發(fā)展聯(lián)系緊密。為此，學(xué)者匡瑛（2010）根據(jù)心理學(xué)的不同學(xué)說，將職業(yè)能力內(nèi)涵的發(fā)展歸納如下[10]：

1.基于行為主義（Behaviorsm）心理學(xué)的職業(yè)能力內(nèi)涵——職業(yè)能力即職業(yè)技能。華生(J.B.Wason)、斯金納(B.F.Skinner)、費(fèi)茲(P.M.Fittes)通過不通角度的研究和實(shí)驗(yàn)，得出如下結(jié)論:(1)強(qiáng)調(diào)通過客觀觀察和測(cè)量來記錄人的行為，由于意識(shí)無法觀察所以不包括在內(nèi)，因此是否具備職業(yè)能力完全依賴對(duì)外在表現(xiàn)性行為的判斷；(2)構(gòu)成行為的基礎(chǔ)是個(gè)體的反應(yīng)，而某種反應(yīng)的形成是經(jīng)歷學(xué)習(xí)過程的，因此歸納了動(dòng)作技能的三條規(guī)律，即練習(xí)律、強(qiáng)化律和反饋律，這也是職業(yè)教育在學(xué)徒制階段奉行的原則；(3)個(gè)體的行為不是生來具有的，而是在生活環(huán)境中習(xí)得的，因此，職業(yè)教育能夠賦予學(xué)員相應(yīng)的職業(yè)能力。由此，職業(yè)能力被界定為職業(yè)技能或職業(yè)行為，該職業(yè)能力觀指導(dǎo)下的職業(yè)教育更多地關(guān)注學(xué)員是否能夠完成明確的、操作性的、可測(cè)量的職業(yè)行為，即聚焦于“應(yīng)會(huì)”。

2.基于認(rèn)知主義(Cognitivism)心理學(xué)的職業(yè)能力內(nèi)涵——職業(yè)能力即職業(yè)知識(shí)。認(rèn)知主義心理學(xué)總體上認(rèn)為學(xué)習(xí)是個(gè)體內(nèi)部復(fù)雜的認(rèn)知過程，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知、意義理解和獨(dú)立思考等意識(shí)活動(dòng)的重要作用。如布魯納(J.S.Bruner)提出:人的認(rèn)識(shí)不是由外界刺激直接給予的，人是直接參與獲得知識(shí)的過程的。學(xué)習(xí)包括三個(gè)幾乎同時(shí)發(fā)生的過程，即新知識(shí)的獲得、知識(shí)的轉(zhuǎn)化與評(píng)價(jià)，他還特別強(qiáng)調(diào)對(duì)學(xué)科基本結(jié)構(gòu)的學(xué)習(xí)。根據(jù)這種觀點(diǎn)，職業(yè)能力就被理解為職業(yè)認(rèn)知，即了解、理解、掌握了職業(yè)的相關(guān)知識(shí)(主要是學(xué)科知識(shí))，就能夠順利應(yīng)用，也就是獲得了相應(yīng)的職業(yè)能力。

3.基于人本主義(Humanism)心理學(xué)的職業(yè)能力內(nèi)涵——職業(yè)能力即職業(yè)潛能。典型的代表人物是馬斯洛(A.H.Maslow)、羅杰斯(C.R.Rogors)和奧圖(H.A.Otto)。該學(xué)派強(qiáng)調(diào)以人為本，認(rèn)為人的本性中蘊(yùn)含著積極向上、自我成長、自我完善的潛力；并認(rèn)為人應(yīng)該是自由的，完全能對(duì)自己所作的選擇擔(dān)負(fù)責(zé)任。由此，職業(yè)能力被定義為完成某工作任務(wù)時(shí)可能的行為表現(xiàn)。基于這種職業(yè)能力的理解，對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)就重在發(fā)揚(yáng)其長處、張揚(yáng)其個(gè)性，滿足多樣化的需求，順應(yīng)個(gè)體自身的發(fā)展趨勢(shì)。

4.基于建構(gòu)主義(Constructivism)心理學(xué)的職業(yè)能力內(nèi)涵——職業(yè)能力即情境性的綜合能力。建構(gòu)主義是認(rèn)知主義的進(jìn)一步發(fā)展，維特羅克(M.C.Wittrock，1983)認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者主動(dòng)地建構(gòu)內(nèi)部心理表征的過程，它不僅包括結(jié)構(gòu)性的知識(shí)，而且包括大量的非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗(yàn)背景，因此，學(xué)習(xí)是一個(gè)生成過程(generative proccess)。由此，對(duì)職業(yè)能力的理解從單純的知識(shí)轉(zhuǎn)向包括知識(shí)、技能、態(tài)度等綜合的心理表征，且更注重不同情境對(duì)職業(yè)能力獲得的特殊意義。

隨著心理學(xué)理論的發(fā)展，職業(yè)能力的內(nèi)涵逐漸從強(qiáng)調(diào)單一方面轉(zhuǎn)變?yōu)閺?qiáng)調(diào)多個(gè)方面的綜合影響。

綜上所述，職業(yè)能力的培養(yǎng)具備多個(gè)視角的理論基礎(chǔ)，高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的研究與實(shí)踐應(yīng)借鑒并吸收多元理論的影響才不會(huì)偏離其最基本的方向。

三、高職職業(yè)能力培養(yǎng)的幾大誤區(qū)

作為高職課程的核心目標(biāo)，“職業(yè)能力”成為國內(nèi)外職教界探討的熱點(diǎn)問題之一。然而，在不同國度、從不同視角以及基于不同時(shí)代人們對(duì)職業(yè)能力內(nèi)涵的理解會(huì)有所差異，目前高職教育的眾多學(xué)者對(duì)“職業(yè)能力”概念與內(nèi)涵的“五花八門”的理解，往往用的是同一個(gè)詞，談的卻不是同一個(gè)事物，他們?cè)谔岢雎殬I(yè)能力培養(yǎng)的思路、采取培養(yǎng)的措施時(shí)更是不可避免地存在著幾大誤區(qū)：

（一）將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等同于職業(yè)能力

能力與標(biāo)準(zhǔn)的概念是職業(yè)教育與培訓(xùn)的基本要素。英國學(xué)者曼斯菲爾德（Bob Mansfield）提出，職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)際上依據(jù)的是一種有關(guān)能力的觀念，他認(rèn)為：“能力觀有‘狹義’與‘廣義’之分。狹義的能力觀‘以任務(wù)為本’,依據(jù)這種能力觀念所開發(fā)的‘職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)’框架往往不能滿足現(xiàn)代經(jīng)濟(jì)的需求。我們現(xiàn)在需要的是一種廣義的能力觀,只有這種能力觀才能推動(dòng)職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)及其評(píng)定和培訓(xùn)體系的發(fā)展”[11]。目前，我國有相當(dāng)一部分高職院校將培養(yǎng)學(xué)生的職業(yè)能力狹義地理解為通過達(dá)到“以任務(wù)為本”制定的一些職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)來完成。職業(yè)能力是制定職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，而將職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)等同于職業(yè)能力的達(dá)成無疑偏離了高職人才的培養(yǎng)目標(biāo)。

（二）將學(xué)術(shù)能力等同于職業(yè)能力

高職教育屬于高等教育，“高等性”乃是其課程目標(biāo)和培養(yǎng)目標(biāo)定位的基準(zhǔn)之一，是區(qū)別于中職教育的一個(gè)顯著特點(diǎn)。為此，部分高職教育機(jī)構(gòu)往往過分地關(guān)注提高高職教育的大學(xué)層次，將學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)趨向甚至等同于學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)，而忽視了高職教育的另一個(gè)基準(zhǔn)——職業(yè)性。高職職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)圍繞“職業(yè)”體系而展開，同時(shí)凸顯其“高等性”特征，而非等同于學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)。

（三）將職業(yè)技能等同于職業(yè)能力

“技能”與“能力”這兩個(gè)詞有著一定聯(lián)系但又有著本質(zhì)區(qū)別，前者較為具體，后者較為抽象，“職業(yè)技能”僅為“職業(yè)能力”的一個(gè)方面。按照目前相關(guān)研究者對(duì)職業(yè)能力的分類，有的將其分為專業(yè)能力和關(guān)鍵能力，有的將其分為專業(yè)能力、方法能力和社會(huì)能力，有的將其分為職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力……不管是基于哪種視角的分類，職業(yè)能力越來越強(qiáng)調(diào)“適應(yīng)職業(yè)變化的能力”，提高學(xué)生的全面素質(zhì)和綜合職業(yè)能力，應(yīng)避免將其簡單地理解為職業(yè)技能培訓(xùn)。

四、高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的價(jià)值取向

（一）高職學(xué)生職業(yè)能力“以人為本”的培養(yǎng)目標(biāo)

聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì)的報(bào)告《教育——財(cái)富蘊(yùn)藏其中》指出：“教育不僅僅是為了給經(jīng)濟(jì)世界提供人才：它不是把人作為經(jīng)濟(jì)工具而是作為發(fā)展的目的加以對(duì)待的。使每個(gè)人的潛在才干和能力得到充分發(fā)展，這既符合教育的人道主義使命，符合應(yīng)成為任何教育政策指導(dǎo)原則的公正的需要，也符合既尊重人文環(huán)境和自然環(huán)境又尊重傳統(tǒng)和文化多樣性的內(nèi)源發(fā)展的真正需要”[12]?！蛾P(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高〔2006〕16號(hào)）中也明確提出“高等職業(yè)院校要堅(jiān)持育人為本”。職業(yè)能力培養(yǎng)作為一種培養(yǎng)人的教育活動(dòng)，應(yīng)始終以人的生命發(fā)展為宗旨，堅(jiān)持“以人為本”。

（二）高職學(xué)生職業(yè)能力“多元整合”的培養(yǎng)內(nèi)容

隨著高新技術(shù)的更新?lián)Q代及時(shí)代需求的瞬息萬變，“多元整合”的職業(yè)能力觀逐漸融合了行為主義導(dǎo)向的任務(wù)技能觀和整體主義導(dǎo)向的關(guān)鍵能力觀的內(nèi)容，為能力構(gòu)造了一個(gè)立體式的空間結(jié)構(gòu)框架[13]。職業(yè)能力趨向于從廣義層面上理解與研究，“現(xiàn)階段我國職業(yè)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的整合能力為終極目標(biāo)定位，對(duì)于操作性崗位上的技術(shù)工人應(yīng)重視其在一般職業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)上的專項(xiàng)技能的培訓(xùn)，而對(duì)于復(fù)雜環(huán)境下的工程設(shè)計(jì)人員以及特定行業(yè)的服務(wù)人員應(yīng)重視其一般職業(yè)素質(zhì)基礎(chǔ)上的整合能力的培養(yǎng)”[14]。

（三）高職學(xué)生職業(yè)能力“行動(dòng)范式”的培養(yǎng)路徑

能力觀的分歧源于我們分析能力的兩種范式，即要素范式和行動(dòng)范式[15]：要素范式強(qiáng)調(diào)通過抽取行動(dòng)中的基本能力要素來獲得對(duì)能力本質(zhì)的理解；行動(dòng)范式則把能力看作為人在現(xiàn)實(shí)情境中行動(dòng)的力量，職業(yè)教育要構(gòu)建能有效培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的課程體系，就必須選擇能力的行動(dòng)范式。高職學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)路徑應(yīng)基于真實(shí)的工作情境，通過整體化地解決綜合性的專業(yè)問題來提高職業(yè)能力，具體可以通過相關(guān)的“學(xué)習(xí)領(lǐng)域”來設(shè)計(jì)課程。

行動(dòng)范式的教學(xué)與知識(shí)導(dǎo)向的教學(xué)并不是完全對(duì)立的，行動(dòng)范式的教學(xué)沒有專門的教學(xué)方法，而是多種方法的綜合運(yùn)用。按照行動(dòng)的復(fù)雜程度，行動(dòng)導(dǎo)向教學(xué)可分為三個(gè)層次：①實(shí)驗(yàn)導(dǎo)向性教學(xué)；②問題導(dǎo)向性教學(xué)；③項(xiàng)目導(dǎo)向性教學(xué)。行動(dòng)范式的教學(xué)與跨學(xué)科的綜合課程相對(duì)應(yīng)，強(qiáng)調(diào)“思維”和“行動(dòng)”的統(tǒng)一，每一個(gè)完整行動(dòng)過程的起點(diǎn)都是“理智的嘗試性行動(dòng)”，終點(diǎn)都是“行動(dòng)目標(biāo)與行動(dòng)結(jié)果的比較”[16]。

（四）高職學(xué)生職業(yè)能力“雙證融通”的培養(yǎng)策略

用職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)引導(dǎo)教學(xué)改革，已經(jīng)成為我國職業(yè)教育改革發(fā)展的趨勢(shì)?！督逃筷P(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》（教高[2006]16號(hào)）提出“推行雙證書制度，強(qiáng)化學(xué)生職業(yè)能力的培養(yǎng)，使有職業(yè)資格證書專業(yè)的畢業(yè)生取得 “雙證書”的人數(shù)達(dá)到80%以上，這就需要積極與行業(yè)企業(yè)合作開發(fā)課程，根據(jù)技術(shù)領(lǐng)域和職業(yè)崗位（群）的任職要求，參照相關(guān)的職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)，改革課程體系和教學(xué)內(nèi)容。建立突出職業(yè)能力培養(yǎng)的課程標(biāo)準(zhǔn)，規(guī)范課程教學(xué)的基本要求，提高課程教學(xué)質(zhì)量。高職院校在落實(shí)培養(yǎng)學(xué)生職業(yè)能力的具體策略時(shí)，“雙證書”成為其職業(yè)能力達(dá)成的重要評(píng)價(jià)手段，這是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)本身源自于生產(chǎn)一線，有利于職業(yè)教育以職業(yè)活動(dòng)（工作過程）為主線，以職業(yè)能力為核心，進(jìn)行教學(xué)改革。此外，以職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)為導(dǎo)向，有利于在一定范圍內(nèi)，相對(duì)縮小在人才培養(yǎng)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上的差異性，實(shí)現(xiàn)同一專業(yè)基本的培養(yǎng)目標(biāo)與規(guī)格。而“雙證融通”相較于傳統(tǒng)的“雙證書制”無疑得以延伸與超越?！半p證融通”指的是職業(yè)技術(shù)教育中學(xué)歷教育（以學(xué)歷證書的獲得為結(jié)果）與職業(yè)培訓(xùn)（以職業(yè)資格證書的獲得為結(jié)果）之間的一種融合、溝通和互認(rèn)，其實(shí)質(zhì)就是兩類證書內(nèi)涵（即綜合文化水平與職業(yè)技術(shù)/技能等級(jí)）的銜接與對(duì)應(yīng)。高職教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加大力度科學(xué)地開發(fā)“雙證”，并得以真正“融通”，這一策略便能成為高職學(xué)生職業(yè)能力培養(yǎng)的有效評(píng)價(jià)載體。

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[16]趙志群.關(guān)于行動(dòng)導(dǎo)向的教學(xué)[J].職教論壇,2008（10）下:1.

責(zé)任編輯 肖稱萍

施福新（1963-），男，常州輕工職業(yè)技術(shù)學(xué)院副院長、副教授，研究方向?yàn)楦呗殞W(xué)生思想政治教育、教育管理。

本文系江蘇省教育廳2011年度高校哲學(xué)社會(huì)科學(xué)研究基金項(xiàng)目“構(gòu)建高職創(chuàng)業(yè)教育分層分類立體化繼續(xù)模式研究”（編號(hào)：2011SJB880005）階段性研究成果，主持人：施福新。

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1008－7354（2011）34－0012－04