職業(yè)院校教師成長(zhǎng)的階段性特征

□李尚群 周向華

職業(yè)院校教師成長(zhǎng)的階段性特征

□李尚群 周向華

職業(yè)院校教師的成長(zhǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)而復(fù)雜的過(guò)程。從整體上看，這一過(guò)程包括五個(gè)前后相繼的階段，即職業(yè)理想萌發(fā)的職前教育階段；適應(yīng)教師職業(yè)角色的試用期階段；追求自我實(shí)現(xiàn)的探索階段；職業(yè)怠倦的彷徨階段；審美超越的高峰體驗(yàn)階段。教師成長(zhǎng)的階段性特征隱藏著教師職業(yè)的許多奧秘。

職業(yè)院校；教師成長(zhǎng)；階段性特征

教師是影響教學(xué)質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵性的變量，因而教師的培養(yǎng)與培訓(xùn)，以及各類教師事務(wù)的管理等常常成為教育改革的重要議題。近年來(lái)，職業(yè)院校的教師成長(zhǎng)問(wèn)題開(kāi)始受到特別關(guān)注，從而成為職業(yè)教育教師研究的新視點(diǎn)。教師成長(zhǎng)的基本內(nèi)涵是指獲取基本的教師職業(yè)能力，選擇教師職業(yè)，并通過(guò)專業(yè)水平的不斷提高而更加符合教師專業(yè)化的要求。職業(yè)院校的教師的成長(zhǎng)是一個(gè)漫長(zhǎng)的過(guò)程，從整體上看，這一過(guò)程具有明顯的階段性特征，即成長(zhǎng)過(guò)程具有階段性，并且每一階段又具有相對(duì)穩(wěn)定的特征，蘊(yùn)含著特有的矛盾。對(duì)教師成長(zhǎng)的階段性特征進(jìn)行分析和解釋能夠揭示教師職業(yè)的許多奧秘，從而幫助人們更加深刻地理解和認(rèn)識(shí)教師職業(yè)。筆者長(zhǎng)期從事職業(yè)教育師資的培養(yǎng)與培訓(xùn)工作，在工作中對(duì)職業(yè)院校教師的成長(zhǎng)歷程進(jìn)行了實(shí)際考察。從整體上看，可以識(shí)別出職業(yè)院校教師的成長(zhǎng)過(guò)程中存在五個(gè)相對(duì)明顯的階段。

一、職業(yè)理想萌發(fā)的職前教育階段

職業(yè)院校教師成長(zhǎng)的起點(diǎn)在哪里？這是一個(gè)難以準(zhǔn)確回答的問(wèn)題?？赡墚?dāng)一個(gè)人很小的時(shí)候，就向人訴說(shuō)，長(zhǎng)大了要成為一名教師。但是經(jīng)驗(yàn)告訴我們，這種訴說(shuō)往往是不可靠的。經(jīng)過(guò)仔細(xì)斟酌之后，筆者把職前教育階段作為職業(yè)院校教師成長(zhǎng)的初始階段。職前教育是一種正式的專業(yè)教育，也是通向未來(lái)職業(yè)的現(xiàn)實(shí)途徑。無(wú)疑，這一階段在整個(gè)教師的成長(zhǎng)歷程中處于基礎(chǔ)性的地位。職業(yè)技術(shù)師范院校的學(xué)生正處于這一階段，他們還沒(méi)有進(jìn)入正式的教師職業(yè)角色，但是成為教師的職業(yè)理想開(kāi)始萌發(fā)，對(duì)教師職業(yè)充滿期待，也試圖嘗試性地體驗(yàn)教師職業(yè)。教師職前教育涉及到許多方面的內(nèi)容與目標(biāo)，如專業(yè)知識(shí)的掌握、專業(yè)技能的訓(xùn)練和師范素養(yǎng)的形成等，職業(yè)理想與職業(yè)情感教育也是職前教育的重要使命。筆者利用給湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)職業(yè)技術(shù)師范類本科生講授“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)概論”課程的機(jī)會(huì)，多次對(duì)學(xué)生進(jìn)行集體訪談，發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學(xué)生已經(jīng)把成為教師納入到他們未來(lái)的求職計(jì)劃中，并且發(fā)現(xiàn)教師職業(yè)的特點(diǎn)，包括其固有的崇高感和神圣性仍然是影響學(xué)生職業(yè)理想的重要因素；另外不能忽視的是，也有學(xué)生開(kāi)始理性地審視教師職業(yè)，把它與其它職業(yè)進(jìn)行比較，并在此基礎(chǔ)上做出選擇。

市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，在現(xiàn)代性的整體氛圍中，教師成長(zhǎng)的時(shí)代境遇發(fā)生了巨大的變化。一方面，發(fā)達(dá)的教育事業(yè)使得教師的需求量增加；另一方面，教師職業(yè)本身正在發(fā)生某種變化，如流動(dòng)性、開(kāi)放性更加明顯等。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)及其所倡導(dǎo)的價(jià)值觀對(duì)教師職業(yè)的沖擊也是一個(gè)嚴(yán)峻的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。筆者曾經(jīng)指出，“市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在一定程度上消解了教師職業(yè)的神圣性與崇高感，它的游戲規(guī)則不再承認(rèn)教師是無(wú)私的奉獻(xiàn)者。教師群體成了一個(gè)具有自利傾向的市場(chǎng)組織，而對(duì)具體的教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，則是一個(gè)忙碌奔波的職業(yè)者，在努力追求個(gè)人利益的最大化。因此教師在整個(gè)職業(yè)世界中并沒(méi)有什么特殊性可言。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)在一定程度上導(dǎo)致了教師與崇高的疏離。”[1]特別是當(dāng)教師價(jià)值失落、信仰失靈的時(shí)候，當(dāng)教師精神家園無(wú)處可尋的時(shí)候，甚至走向道德墮落的時(shí)候，就會(huì)深深傷害教師職業(yè)。教育學(xué)者朱永新也對(duì)此深感憂慮，他寫道：“在超級(jí)現(xiàn)代性中重塑人類靈魂的尊嚴(yán)，讓師生與人類的崇高精神對(duì)話，這本來(lái)正是現(xiàn)代教育的重要使命。但不幸的是，教師本身也在市場(chǎng)對(duì)人的塑造中日益喪失了對(duì)生活、自我以及未來(lái)的感覺(jué)與把握能力，日漸陷入恐懼、煩躁、孤獨(dú)與焦慮之中?！盵2]所有的這一切表明，未來(lái)教師的職業(yè)理想和職業(yè)情感教育正面臨著新的挑戰(zhàn)。

在現(xiàn)行的制度安排下，師范類畢業(yè)生可獲取教師資格證書(shū)，筆者發(fā)現(xiàn)絕大多數(shù)的職業(yè)技術(shù)師范類學(xué)生會(huì)努力去獲取教師資格證書(shū)。教師資格證書(shū)是對(duì)教師從業(yè)能力與從業(yè)資格的一種認(rèn)證，也是取得教師職業(yè)的一個(gè)前提條件。我國(guó)于20世紀(jì)90年代開(kāi)始醞釀教師資格證書(shū)制度，2001年國(guó)家開(kāi)始全面實(shí)施這項(xiàng)制度。教師資格證書(shū)制度使得教師職業(yè)越來(lái)越開(kāi)放。隨著傳統(tǒng)的封閉型師范教育體系被打破，其它非師范類本科院校，包括一些重點(diǎn)研究型大學(xué)也開(kāi)始介入職業(yè)教育師資的培養(yǎng)和培訓(xùn)領(lǐng)域。非師范類畢業(yè)生則可以通過(guò)認(rèn)證考試獲取教師資格證書(shū)，進(jìn)而獲取教師職業(yè)。很顯然，教師資格證書(shū)是實(shí)現(xiàn)職業(yè)理想的現(xiàn)實(shí)條件。教師的從業(yè)能力的獲得需要一個(gè)長(zhǎng)期的專業(yè)化的培養(yǎng)和培訓(xùn)過(guò)程，而教師資格證書(shū)制度使得教師職前教育正在發(fā)生某種微妙的變化。

二、適應(yīng)教師職業(yè)角色的試用期階段

試用期是教師成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)關(guān)鍵性的時(shí)段，由于時(shí)間較短（通常是一年），人們往往容易忽視其對(duì)教師成長(zhǎng)的意義。試用期制度是目前職業(yè)院校教師錄用過(guò)程中的一項(xiàng)普遍性的制度安排。在試用期間，盡管教師已經(jīng)進(jìn)入了正式的工作場(chǎng)景，承擔(dān)某種具體的教學(xué)工作任務(wù)，但是正式的制度性身份仍然沒(méi)有得到確認(rèn)。在試用期間學(xué)校往往會(huì)根據(jù)教師完成教學(xué)任務(wù)的效果與態(tài)度來(lái)衡量其專業(yè)潛能、業(yè)務(wù)能力和職業(yè)情感等。初入職業(yè)角色的新教師往往會(huì)產(chǎn)生不同程度的適應(yīng)性障礙，而這種適應(yīng)性障礙也是導(dǎo)致其職業(yè)理想迷茫的重要原因。所謂職業(yè)理想迷茫是指這樣一種狀態(tài)，即現(xiàn)實(shí)的困難在一定程度上動(dòng)搖了先前的職業(yè)理想，實(shí)質(zhì)上是一種理想與現(xiàn)實(shí)的差距。適應(yīng)性障礙和理想迷茫是這一階段的顯著特征，并且這種特征在試用期后一段時(shí)間內(nèi)有可能仍然存在。

適應(yīng)性障礙的一個(gè)極端的后果是教師職業(yè)嘗試的失敗，也即離開(kāi)教師職業(yè)而轉(zhuǎn)向其它的職業(yè)。通常情況下主要有三類因素導(dǎo)致試用期間的教師產(chǎn)生適應(yīng)性障礙。一是環(huán)境因素，包括學(xué)校的管理制度、工資待遇、地理位置等；二是人自身的因素，這類因素帶有一定的主觀性，如個(gè)人對(duì)婚姻與戀愛(ài)的期望，個(gè)人的發(fā)展訴求，與朋友或熟人的比照等；三是業(yè)務(wù)能力，如專業(yè)水平、教學(xué)能力、工作態(tài)度與方法等。這三類因素中任何一類都有可能引起試用期間教師的適應(yīng)性障礙，導(dǎo)致教師職業(yè)的終結(jié)，但實(shí)際情況是這三類因素往往相互交織地起作用。以下講述一個(gè)真實(shí)的案例。

李某是一位外表清秀的女孩，2006年從湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)會(huì)計(jì)教育專業(yè)畢業(yè)后進(jìn)入一所公辦的中等職業(yè)學(xué)校從事教學(xué)工作，試用期為一年。筆者曾經(jīng)對(duì)她進(jìn)行了訪談。她在大學(xué)期間成績(jī)優(yōu)異，在試用期間工作也可圈可點(diǎn)，因此這所學(xué)校在一年試用期結(jié)束后正式聘用了她。但是她在試用期間產(chǎn)生了適應(yīng)性障礙，并且這種適應(yīng)性障礙在試用期結(jié)束后仍然沒(méi)有得到緩解，最終導(dǎo)致她在第二年主動(dòng)提出與學(xué)校解除工作關(guān)系，并開(kāi)始在就業(yè)市場(chǎng)尋找新的工作。目前她正在一家酒店從事會(huì)計(jì)工作。她這樣做有兩個(gè)主要原因：一是對(duì)學(xué)校環(huán)境，包括制度環(huán)境不適應(yīng)。用她自己的話說(shuō)，學(xué)校地理位置偏僻，與外界交往困難，學(xué)校生活沒(méi)有現(xiàn)代氣息。另外，在招生困難的情況下，學(xué)校出臺(tái)制度要求教師完成一定數(shù)量的招生指標(biāo)。由于多方面的原因，她難以完成學(xué)校分配的招生任務(wù)，這使得她背負(fù)著很大的壓力。二是對(duì)個(gè)人的未來(lái)生活產(chǎn)生了一種憂慮。她的同學(xué)在大學(xué)畢業(yè)后陸續(xù)進(jìn)入婚戀狀態(tài)，而現(xiàn)實(shí)處境使得她對(duì)個(gè)人的婚戀前景開(kāi)始擔(dān)憂，用她自己的話說(shuō)怕嫁不出去。事實(shí)上，她在工作后有過(guò)一段短暫的戀愛(ài)經(jīng)歷，正是由于工作環(huán)境的原因?qū)е聭賽?ài)失敗。從她的談話中可以看出，她很向往大城市公司中的女白領(lǐng)員工，認(rèn)為她們工作環(huán)境好，能夠充分享受現(xiàn)代文明，有更多和異性交往的機(jī)會(huì)。正是陷入了這樣一種困境，而她本人又試圖努力擺脫這種困境，使得她決心放棄教師職業(yè)。這一個(gè)案很顯然是一個(gè)反例，表明新教師的適應(yīng)性障礙會(huì)導(dǎo)致其職業(yè)生涯的重新規(guī)劃，同時(shí)也表明，適應(yīng)性障礙是影響教師成長(zhǎng)的重要原因。

三、追求自我實(shí)現(xiàn)的探索階段

職業(yè)院校的教師在克服了適應(yīng)性障礙之后，職業(yè)理想會(huì)日趨牢固，此時(shí)就會(huì)進(jìn)入追求自我實(shí)現(xiàn)的探索階段?！白晕覍?shí)現(xiàn)”是人本主義心理學(xué)的一個(gè)核心概念，基本內(nèi)涵是一個(gè)人力求變成他能變成的樣子，即成為你自己。美國(guó)人本主義心理學(xué)家馬斯洛把“自我實(shí)現(xiàn)的人”看作是一種理想人格，并歸納了自我實(shí)現(xiàn)者的多種人格特征，其中包括在事業(yè)上有特殊的表現(xiàn)——自我實(shí)現(xiàn)的人專注于工作，有鮮明的自主性和獨(dú)立的性格，對(duì)環(huán)境有一種持續(xù)的鑒賞力和清新感。此外，馬斯洛還提出了通向自我實(shí)現(xiàn)的健康人格的多種途徑，其中包括無(wú)我地體驗(yàn)生活，全身心地獻(xiàn)身于事業(yè)；做出成長(zhǎng)的選擇，而不是畏縮的選擇；要經(jīng)歷勤奮的、付出精力的準(zhǔn)備階段；發(fā)現(xiàn)自己的先天本性，使之不斷成長(zhǎng)等內(nèi)容。[3]不難看出，努力工作，專注于事業(yè)是通向自我實(shí)現(xiàn)的重要途徑。

探索階段是教師人生與事業(yè)的主要階段，其特點(diǎn)就是追求事業(yè)的成功與個(gè)人價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，這也是一個(gè)艱難的探索與耕耘過(guò)程。筆者曾經(jīng)給中等職業(yè)學(xué)校骨干教師國(guó)家級(jí)培訓(xùn)班講授 “教師教育科研”內(nèi)容，也給“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”專業(yè)的中職碩士（中等職業(yè)學(xué)校教師在職攻讀碩士學(xué)位）講授“職業(yè)教育基本理論專題”課程。利用這些機(jī)會(huì)對(duì)這些來(lái)自職業(yè)院校的教師進(jìn)行了訪談，重點(diǎn)了解他們是如何謀求個(gè)人發(fā)展的。發(fā)現(xiàn)這一階段的教師謀求自身發(fā)展的最常見(jiàn)手段是職后教育，如定期培訓(xùn)、學(xué)術(shù)訪問(wèn)、脫產(chǎn)進(jìn)修、在職攻讀學(xué)位等。近年來(lái)，在大力發(fā)展職業(yè)教育的背景下，各級(jí)政府出臺(tái)了多種針對(duì)職業(yè)院校教師的素質(zhì)提高計(jì)劃，這為職業(yè)院校教師的職后教育提供了大量的機(jī)遇。中職碩士已經(jīng)成為了一種制度性的專業(yè)學(xué)位。在訪談中我發(fā)現(xiàn)，正在攻讀中職碩士的教師大多懷有一種強(qiáng)烈的發(fā)展訴求，這也是他們選擇攻讀中職碩士的基本動(dòng)因。他們普遍認(rèn)為獲取更高級(jí)別的學(xué)位對(duì)他們的生存與發(fā)展是十分有利的。攻讀中職碩士的教師一般都是職業(yè)院校的中青年教師，對(duì)自己的職業(yè)有切身的感受，也樂(lè)意對(duì)未來(lái)進(jìn)行規(guī)劃。除此之外，他們還會(huì)充分利用現(xiàn)有的各種途徑和資源來(lái)謀求自身的發(fā)展。

在探索階段，教師要主動(dòng)適應(yīng)環(huán)境和制度的變化，要充分利用各種資源條件。有研究者指出了當(dāng)前教師成長(zhǎng)環(huán)境的某些變化，“教師的任用制由‘計(jì)劃調(diào)配’轉(zhuǎn)向‘合同聘用’，教師的工資制度由‘剛性工資’轉(zhuǎn)向‘彈性工資’，社會(huì)保障及福利制度由‘國(guó)家保障’轉(zhuǎn)向‘社會(huì)化運(yùn)作’?！盵4]這些都是教師在成長(zhǎng)過(guò)程中不可回避的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。

四、職業(yè)怠倦的彷徨階段

在經(jīng)歷了一個(gè)艱難而漫長(zhǎng)的探索期之后，教師的成長(zhǎng)會(huì)進(jìn)入一個(gè)特殊的階段，這一階段暫時(shí)稱之為職業(yè)怠倦的彷徨階段。這一階段表面風(fēng)平浪靜，但卻隱藏著危機(jī)。處于這一階段的教師的心態(tài)發(fā)生了很大的變化，進(jìn)取心有所減弱，維持現(xiàn)狀成為了一種普遍的心態(tài)，人生進(jìn)入了一種相對(duì)無(wú)目的的狀態(tài)。在這種情況下，職業(yè)怠倦不可避免。教師也是一個(gè)典型的容易產(chǎn)生職業(yè)怠倦的群體。所謂職業(yè)怠倦是指一種消極的心理或行為狀態(tài)，如成就感喪失，理想破滅，情緒低落，性格解體等，對(duì)某個(gè)正處于職業(yè)怠倦狀態(tài)的教師來(lái)說(shuō)，在生理、認(rèn)知、情感、意志、行為等方面還有許多更為具體的表現(xiàn)。職業(yè)怠倦具有一定的職業(yè)傷害性。

2005年，中國(guó)人民大學(xué)公共管理學(xué)院組織與人力資源研究所聯(lián)合新浪教育頻道啟動(dòng)了中國(guó)教師職業(yè)壓力和心理健康調(diào)查。該項(xiàng)調(diào)查根據(jù)國(guó)際流行標(biāo)準(zhǔn)以情緒衰竭、玩世不恭、成就感低落三項(xiàng)指標(biāo)對(duì)中國(guó)教師的工作倦怠情況進(jìn)行了描述。所謂情緒衰竭是指?jìng)€(gè)人認(rèn)為自己所有的情緒資源都已經(jīng)耗盡，感覺(jué)工作特別累，對(duì)工作缺乏沖勁和動(dòng)力，在工作中會(huì)有挫折感，緊張感，甚至出現(xiàn)害怕工作的情況。玩世不恭是指?jìng)€(gè)體會(huì)刻意與工作以及其它與工作相關(guān)的人員保持一定的距離，對(duì)工作不象以前那么熱心和投入，總是很被動(dòng)地完成自己份內(nèi)的工作。成就感低落是指?jìng)€(gè)體會(huì)對(duì)自身持有負(fù)面的評(píng)價(jià)，認(rèn)為自己不能有效地勝任工作，或者懷疑自己所做工作的貢獻(xiàn)，認(rèn)為自己的工作對(duì)社會(huì)對(duì)組織對(duì)他人并沒(méi)有什么貢獻(xiàn)。調(diào)查結(jié)果顯示，86%的被調(diào)查教師在一項(xiàng)指標(biāo)上出現(xiàn)了工作倦怠，這可以稱為輕微的工作倦??；有58.50%的被調(diào)查教師在兩項(xiàng)指標(biāo)出現(xiàn)工作倦怠，這可以稱之為中度工作倦??；有29%的被調(diào)查教師在三項(xiàng)指標(biāo)均出現(xiàn)工作倦怠，這可稱之類高度工作倦怠。[5]這項(xiàng)調(diào)查表明教師的職業(yè)怠倦情況已經(jīng)十分明顯。

另外有研究者專門針對(duì)中等職業(yè)學(xué)校教師的職業(yè)怠倦現(xiàn)象進(jìn)行了調(diào)查研究，得出了如下結(jié)論。第一，中等職業(yè)學(xué)校的教師出現(xiàn)了明顯的職業(yè)怠倦，有的甚至出現(xiàn)了非常職業(yè)怠倦和極端職業(yè)怠倦，其中情感衰竭和成就感低是教師職業(yè)怠倦的主要表現(xiàn)；第二，工作任務(wù)繁重，不同職稱，不同教齡、身體狀況等對(duì)中等職業(yè)學(xué)校教師的職業(yè)怠倦三個(gè)維度（調(diào)查使用了情感衰竭、個(gè)人成就感和人格解體三個(gè)分量表，因此三個(gè)維度即情感衰竭、個(gè)人成就感和人格解體——筆者注）的影響非常顯著；第三，中等職業(yè)學(xué)校教師的職業(yè)怠倦由多種因素引發(fā)，且不同因素對(duì)職業(yè)怠倦的三個(gè)維度具有不同的影響。[6]近年來(lái)，也有不少專門針對(duì)高職院校教師職業(yè)怠倦現(xiàn)象的調(diào)查，基本上都揭示出了這樣一個(gè)事實(shí)，就是教師職業(yè)怠倦現(xiàn)象是一種由復(fù)雜原因引起的常見(jiàn)現(xiàn)象。

既然職業(yè)怠倦是職業(yè)院校教師成長(zhǎng)過(guò)程中無(wú)法回避的事實(shí)，以此為依據(jù)可以抽取出職業(yè)院校教師成長(zhǎng)過(guò)程中的一個(gè)特殊階段，即職業(yè)怠倦階段。但是這一階段的邊界卻是模糊的，例如教師什么時(shí)候會(huì)出現(xiàn)職業(yè)怠倦就難以斷定，職業(yè)怠倦的程度如何也難以測(cè)定；職業(yè)怠倦還有可能向上延伸到探索階段，甚至在下文將要探討的審美超越階段也會(huì)仍然不同程度地存在。另外，從整體上看，也只有部分教師會(huì)出現(xiàn)明顯的職業(yè)怠倦，而且一些陷入職業(yè)怠倦的教師也可能會(huì)暫時(shí)擺脫怠倦狀態(tài)，一些看似遠(yuǎn)離職業(yè)怠倦的教師也有可能暫時(shí)性地陷入怠倦狀態(tài)。伴隨職業(yè)怠倦而來(lái)的是事業(yè)發(fā)展的彷徨與停滯。正因?yàn)槁殬I(yè)怠倦對(duì)教師的成長(zhǎng)缺少正面意義，所以也是要努力消解的現(xiàn)象。教師職業(yè)怠倦的消解策略是當(dāng)代教師研究的重要課題。

五、審美超越的高峰體驗(yàn)階段

職業(yè)院校教師的成長(zhǎng)過(guò)程自然有其理想的目標(biāo)，也會(huì)向往一種理想的境界?？梢园堰@種理想的目標(biāo)與境界稱為審美超越的高峰體驗(yàn)階段。所謂審美超越是指以一種審美的眼光來(lái)審視自己的職業(yè)，產(chǎn)生了一種審美感受，這種審美感受中交織著幸福感和成就感，進(jìn)而使人生與事業(yè)進(jìn)入了一種超越的境界。盡管審美超越帶有理想主義的色彩，但是在現(xiàn)實(shí)生活中，仍然可以找出這樣一些教師，他們?cè)陂L(zhǎng)期的教學(xué)實(shí)踐中，接受了先進(jìn)的教育理念，達(dá)到了較高的教學(xué)藝術(shù)水平，形成了自己的教學(xué)風(fēng)格，工作業(yè)績(jī)也十分顯著；另外，工作與生活融通，通過(guò)工作來(lái)提高生活的質(zhì)量和生命的質(zhì)量；對(duì)教師職業(yè)有一種執(zhí)著的追求和深沉的愛(ài)，能夠超越世俗與功利，能夠充分享受工作帶來(lái)的愉悅。這時(shí)教師實(shí)際上已經(jīng)成為了自我實(shí)現(xiàn)者。國(guó)家與社會(huì)也為這類教師提供了各種特殊的榮譽(yù)頭銜，如教學(xué)名師、教書(shū)育人楷模、優(yōu)秀教師、教學(xué)能手、骨干教師等。審美超越既是理想的，也是現(xiàn)實(shí)的。

伴隨著審美超越而來(lái)的是高峰體驗(yàn)。高峰體驗(yàn)是人本主義心理學(xué)的一個(gè)重要概念，是指自我實(shí)現(xiàn)者擁有的一種寧?kù)o和沉思的愉悅心境，因而也是自我實(shí)現(xiàn)者的重要特征。“在高峰體驗(yàn)中，一個(gè)人能夠更真實(shí)地成為他自己，更完全地實(shí)現(xiàn)他的潛能，更接近于他的存在狀態(tài)，更充分地具有人性。”[7]高峰體驗(yàn)對(duì)增強(qiáng)心理健康具有重要價(jià)值，同時(shí)對(duì)自我的發(fā)展和社會(huì)發(fā)展也具有重要意義。

教育學(xué)者葉瀾教授曾經(jīng)從生命的角度探討了教學(xué)對(duì)教師個(gè)體的價(jià)值。她認(rèn)為課堂是教師人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的有意義的構(gòu)成部分。這代表了一種對(duì)審美超越的另一種理解。她指出：“要使每個(gè)教師都要意識(shí)到這一點(diǎn):課堂教學(xué)對(duì)他們而言，不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值和自身發(fā)展的體現(xiàn)。每一個(gè)熱愛(ài)學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成部分的課堂教學(xué)，從而激起自覺(jué)上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革?！盵8]處于審美超越境界的教師能夠深切地感受到工作對(duì)自身生命的價(jià)值。教育學(xué)者朱永新也提出了“書(shū)寫教師生命傳奇”的命題。這一命題對(duì)教師提出這樣的要求：“以孔子為職業(yè)榜樣，為人生典范；重新體認(rèn)以儒家精神為主體的依然有生命力及超越意義的思想傳統(tǒng)，把其作為自己生命敘事的元語(yǔ)言；把生命看成一首由自己書(shū)寫的詩(shī)歌，一部精神的小說(shuō)（傳奇）；選擇一種優(yōu)美與崇高兼具的生命文風(fēng)；對(duì)世界抱以一種開(kāi)放的信任，對(duì)生命抱以一種堅(jiān)定的信念，對(duì)職業(yè)抱以一種深沉的敬畏；既讓自己的生命恒久地處于詩(shī)與思的狀態(tài)，又不斷地修煉自己的職業(yè)技能，以努力達(dá)到在教育教學(xué)之事上左右逢源的自由之境；最終把這一職業(yè)生涯鍛鑄成一部精致而雋永的歷史……這就是對(duì)理想教師的一個(gè)概述?！盵9]這段話語(yǔ)是對(duì)審美超越的另一種詮釋。

六、結(jié)語(yǔ)

以上五個(gè)階段是對(duì)職業(yè)院校教師成長(zhǎng)歷程的一個(gè)相對(duì)完整的概括。當(dāng)他們年輕而稚嫩的時(shí)候，職業(yè)理想開(kāi)始萌發(fā)，而如果達(dá)到了審美超越和高峰體驗(yàn)的境界則意味著他們成長(zhǎng)的結(jié)局的完美。值得一提的是，對(duì)任何教師來(lái)說(shuō)，都會(huì)有一個(gè)人生與事業(yè)的衰退階段。這主要是因?yàn)樯淖匀凰ネ?。在衰退階段，教師會(huì)逐漸退出自己事業(yè)的舞臺(tái)，教師職業(yè)生涯慢慢地走向終結(jié)。教師成長(zhǎng)問(wèn)題還可以從生存論的視角來(lái)審視和反思?！皬母旧险f(shuō)，生存不是一個(gè)簡(jiǎn)單的描述性的概念，而是一個(gè)力求把握人的生存真諦的反省或反思性概念。因而，‘生存’并非簡(jiǎn)單的指‘生命的存活’，而是指‘生成著的生存’。人的存在不是現(xiàn)成的而是生成的，并且不會(huì)最終完成于某一確定的狀態(tài)，而總是向未來(lái)，向新的可能開(kāi)放?！盵10]職業(yè)院校教師成長(zhǎng)過(guò)程的一個(gè)顯著特點(diǎn)正是這種生成性和開(kāi)放性。當(dāng)然對(duì)不同的教師來(lái)說(shuō)，其個(gè)體的生存能力、生存信念和生存體驗(yàn)等往往是不同的，對(duì)人生意義地追尋和領(lǐng)悟也會(huì)存在差異。因此，教師成長(zhǎng)的過(guò)程又是豐富而多樣的。哲學(xué)家海德格爾把存在的本真狀態(tài)稱之為澄明之境，也是一種無(wú)蔽的真實(shí)境界。到底什么是教師存在的澄明之境，審美超越能否解釋教師存在的澄明之境，這仍然需要做進(jìn)一步地闡發(fā)。生存論視野下的教師成長(zhǎng)有理由成為教育研究的一個(gè)有意義的課題。

[1]李尚群.職業(yè)院校教師成長(zhǎng)的時(shí)代境遇[J].職教論壇，2008（3 上）：4-6

[2]朱永新.書(shū)寫教師的生命傳奇[J].教育研究，2010（4）:60-64

[3]車文博.人本主義心理學(xué) [M].杭州：浙江教育出版社，2003.138-140

[4]周光禮，彭靜雯.從身份授予到契約管理——我國(guó)公立高校教師勞動(dòng)制度變遷的法律透視[J].高等教育研究，2007（10）：37-42

[5]新浪教育.教師生存狀況調(diào)查報(bào)告[EB/OL].http://edu.sina.com.cn/l/2005-09-09/1653126582.html

[6]李源，李瓊.中等職業(yè)學(xué)校教師的職業(yè)怠倦的調(diào)查研究[J].職教論壇，2008（4 上）：15-17

[7]車文博.人本主義心理學(xué) [M].杭州：浙江教育出版社，2003.147

[8]葉瀾.讓課堂煥發(fā)生命活力[J].教育研究，1997(9):3-8

[9]朱永新.書(shū)寫教師的生命傳奇[J].教育研究，2010（4）:60-64

[10]張曙光.生存哲學(xué)——走向本真的存在[M].昆明：云南人民出版社，2001.8-9

責(zé)任編輯 徐冬梅

李尚群，男，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)副教授，博士，主要從事職業(yè)教育基本理論，教育經(jīng)濟(jì)與管理研究；周向華，女，湖南農(nóng)業(yè)大學(xué)講師，湖南師范大學(xué)“基礎(chǔ)心理學(xué)”專業(yè)博士生，主要從事理論心理學(xué)，教師教育的研究。

湖南省教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“職業(yè)院校心理健康教育教師素養(yǎng)構(gòu)成及培養(yǎng)途徑研究”的階段性成果。課題編號(hào)：（XJK08AZC004），課題主持人：周向華。

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