主體實踐性閱讀條件下的教師功能定位

劉 祥

以“走進文本——走進作者——走進生活——走進文化——走進心靈”為課堂結(jié)構(gòu)形式的高中語文主體實踐性閱讀模式，其最終的價值指向，是學生鮮活的生命。課堂五環(huán)節(jié)的所有設(shè)計，都是緊密圍繞培養(yǎng)學生自覺主動的學習意識、養(yǎng)成學生客觀辯證的思辨能力而展開的?？梢哉f，在主體實踐性閱讀的課堂上，學生永遠是學習舞臺上的真正主角，而教師，則必然只是圍繞學生的主體實踐活動，為其出謀劃策、點破迷津、修正航向的參謀、導游和引路人。任何時候，教師都不能也無法反客為主，讓自己占據(jù)了課堂的主角位置，而把學生踢下舞臺，成為可有可無的看客。

正是基于這樣的思考與探究，筆者自2004年開始進行高中語文主體實踐性閱讀研究以來，便始終將日常教學活動中的教師功能定位作為課題研究的頭等任務(wù)來完成。筆者認為，高中語文教學要想跳出以應(yīng)試為核心的怪圈，還語文教學以真正的語文味兒，就必須能夠針對不同的教學內(nèi)容和教學情境，靈活處理好課堂教學中教師的“隱”與“顯”，確保教師既不在學習活動中越俎代庖，又不在教學實踐中不作為。

下面，將以筆者自身教學實踐為依托，結(jié)合部分教學案例，從語文課堂教學的不同層面出發(fā)，解析主體實踐性閱讀條件下的教師功能定位問題。

一、是誰在解讀課文？

無論何種風格流派的語文教學，都離不開對教材文本的合理解讀。常規(guī)狀態(tài)下，語文教學中的文本解讀，自然應(yīng)該以學生的閱讀、理解與領(lǐng)悟為教學課時目標，以學生在教師幫助下所能夠達到的理解深度為教學重難點。

然而，在現(xiàn)實教學環(huán)境下，高中語文課堂上占據(jù)文本解讀強勢地位的，卻總是教師。平庸的教師，以教參為武器，一切在教參劃定的圈子內(nèi)運行，不愿更不敢把文本解讀的主動權(quán)交給學生，唯恐課堂出現(xiàn)了無法駕馭的情況。優(yōu)秀的教師，則多偏愛于用自己的個性解讀取代教參內(nèi)容，以教師專業(yè)閱讀的深度來劃定學生閱讀理解的范圍和程度。至于數(shù)量更為龐大的應(yīng)試型教師，則又偏好于將任何文本分解為一個個具體的考點和考題，先由教師將文本依照考綱設(shè)計成若干個具體的簡答題，再組織學生逐題完成信息的篩選、分析、理解、探究。

這三種行為中，學生都處于被動接納的位置，沒有主動思考的權(quán)利，更沒有主動發(fā)言的權(quán)利。如此，學習便因為缺少了主體的積極實踐而喪失了探究與發(fā)現(xiàn)的樂趣，長此下去，語文之花自然日漸枯萎。

主體實踐性閱讀條件下的文本解讀，則要求教師必須合理處理好“隱”與“顯”的關(guān)系。在文本解讀之初，教師必須學會“隱藏”。既要將自身隱藏到文本的深度與多元解讀過程中，廣泛吸納包括教參在內(nèi)的諸多解讀觀點；又要通過必要的預習作業(yè)，讓每一個學生都自覺進入文本解讀情境之中，積極地發(fā)現(xiàn)問題，尋找解決問題的方法和答案。應(yīng)該說，這一過程，是師生各自閱讀的過程，師生雙方互不干涉。當然，教師的閱讀，實際上是為了引導學生走向理性閱讀做準備的。

在此環(huán)節(jié)中，學生的預習作業(yè)，是主體實踐性閱讀至關(guān)重要的一個內(nèi)容。一般情況下，預習作業(yè)需要包含鑒賞、質(zhì)疑、探究等環(huán)節(jié)。作業(yè)要能夠體現(xiàn)出學生對文本理解的角度與程度，能夠展示出學生此時此地的理解力與思維習慣。

進入具體的課堂教學過程，教師的主要功能則是呈現(xiàn)學生預習作業(yè)中提出的那些既緊扣課時教學目標、又有利于激發(fā)思維的問題，并借助這些問題，組織課堂的有效對話活動。此時的教師，在對話活動順暢進行時，便隱身幕后，適時推動對話朝向深度與廣度發(fā)展。而在對話活動遭遇阻滯時，則走上前臺，以自身的專業(yè)知識，在關(guān)鍵處予以適當點撥，幫助學生跨過思維的障礙物。完成此任務(wù)后，則又隱身幕后。

需要注意的是，當學生對文本的解讀因思維力的局限而出現(xiàn)明顯的低幼化傾向時，教師絕不能越俎代庖，直接采用灌輸式把自己的觀點灌給學生。但教師也不應(yīng)該聽任學生在低幼的胡同里盲目折騰。這時，教師就必須在教學中適時引入一些可供文本解讀的簡單史料，引導學生換個角度思考問題。這里的“顯”，無法省略。

例如，學習《沁園春·長沙》時，學生對“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”一句的理解存有疑問。該句中的“悵”，涉及到非常復雜的歷史背景，而這又是不了解此段歷史的人無論如何討論，也解決不了的問題。因而，進行該環(huán)節(jié)探討時，教師就有必要將1924-1925年黨內(nèi)權(quán)力斗爭的相關(guān)史實引入課堂。此時，教師的“顯”，是為了更好的“隱”服務(wù)。而這種“顯”，也是必須建立在備課時廣泛深入鉆研教材的基礎(chǔ)上的。

二、導向結(jié)論，還是導向疑問？

主體實踐性閱讀條件下的課堂中，學生在預習作業(yè)中呈現(xiàn)出的思考與發(fā)現(xiàn)，決定著課堂教學內(nèi)容的重難點，也影響著課堂教學目標的確立與貫徹。這些思考與發(fā)現(xiàn)，在被教師引入課堂進行對話時，自然需要經(jīng)過教師的主動篩選。篩選的標準，不是教師的喜好，也不全部決定于問題本身，而是決定于教學目標。

當教師依照課時教學目標的需要而將一定量的問題引入課堂進行對話交流時，一個區(qū)分主體實踐性閱讀與其他形式閱讀教學模式的最重要信息點，便呈現(xiàn)在了教師面前。這個信息點就是：導向結(jié)論，還是導向疑問？一般性的閱讀教學模式中，教師常常善于一錘定音，或是將各種爭議硬性統(tǒng)一為自身的一家之言，或是用教參觀點對有疑的爭論蓋棺定論。主體實踐性閱讀條件下的課堂對話活動，則力主借助教師的點撥、引領(lǐng)，在解決一些基本知識、基本技能的前提下，將一些存疑的爭論，導向更深遠層次上的疑問。

教學《長亭送別》時，有學生在預習作業(yè)中，對崔鶯鶯的所謂反封建禮教的個性產(chǎn)生疑問。這位學生認為，崔鶯鶯的所作所為，都是背著老夫人進行的。這說明她自己也認為自己的行為不合禮教的規(guī)矩。倘若她真的是一位反封建斗士，那么，她就應(yīng)該光明正大地追求自己的愛情。

這個質(zhì)疑，對于認識崔鶯鶯這一文學形象很有價值，對于更深程度上理解《西廂記》，也有積極的作用。于是，課堂上，這一問題，便成為一個對話的焦點。一部分學生，從手頭的各種教輔資料出發(fā)，力主崔鶯鶯的反封建斗士形象；另一部分學生，則從人的天性出發(fā)，認為崔鶯鶯對張生的愛，僅只是年輕人的青春萌動。雙方爭來辯去，誰也說服不了對方。

主體實踐性閱讀的課堂上，教師當然不會輕易給出自己的結(jié)論。如何解決這一問題呢？這就需要把問題導向新的疑問之中。于是，便有了這樣幾個問題，進入學生的大腦中：

1.崔鶯鶯為什么不敢在老夫人面前表明她不愿意張生赴京趕考？她真正懼怕的是什么？

2.把時鐘往前撥一年，那時，如果某人給崔鶯鶯講述一個類似《西廂記》的故事，并讓崔鶯鶯評價故事中的女主角，她會怎么說？

3.把時鐘往后撥20余年，當崔鶯鶯成為了母親，而她的女兒又上演了一出如她當年一樣的戲劇，她會如何要求自己的女兒？

這三個問題，其實都無法給出標準答案。然而，正是在這樣的導入疑問的過程中，學生們會將自己的思維，置放在更為廣闊的人性的立場上進行放飛。而這，實在是比提供一個標準答案更有益的教學內(nèi)容。

由此例便可發(fā)現(xiàn)，主體實踐性閱讀條件下的課堂教學中，教師對于課堂中可能出現(xiàn)的各種質(zhì)疑，不但要有準確的預設(shè)，而且要能夠圍繞質(zhì)疑，創(chuàng)設(shè)出眾多足以將質(zhì)疑引向更為深刻的閱讀情境。這種創(chuàng)設(shè)新情境的能力，正是主體實踐性閱讀條件下教師必須具備的能力之一。

三、引進相反的聲音做什么？

閱讀的過程，便是質(zhì)疑的過程。很多時候，為了將對話推向深入，使學生能夠跳出感性解讀的小圈子，從理性認知的視角客觀公正地認知事理，就需要教師在適時點撥時，引入一些相反的聲音進入課堂。這樣的拓展延伸，是語文學習的必然，是使文本閱讀“走進生活”“走進文化”的必然。

然而，引進相反的聲音做什么呢？一部分教師，從所謂“去蔽”的需要出發(fā)，在課堂上大量引進相反的聲音，用來充當批駁現(xiàn)行教材中部分非“人文”內(nèi)容的工具，亦用作自身立論的證據(jù)。此種以解構(gòu)現(xiàn)行教材中的“偽圣思想”“虛假道德傾向”為最主要教學目標的所謂人文課堂，大多是教師的強勢灌輸，把來自教師自身的文本解讀成果硬性塞給學生，很多時候，學生處于一種被動洗腦的狀態(tài)。這樣地引進相反聲音，顯然與學生自主學習還有一段距離。

另一部分教師，在課堂上引入一些相反的聲音，是用來映襯課文觀點的“正確”與自身解讀的“正確”的。且不論這樣的論證，是否真正經(jīng)歷過嚴謹細致的邏輯推演，單從學生接受知識信息的方式而言，其引入相反聲音的方式，和上面的旨在顛覆的引入一樣，依舊體現(xiàn)了教師的強勢灌輸，無法真正貫徹“自主、合作、探究”的主動學習精神。

主體實踐性閱讀條件下的課堂中，教師引進相反的觀點，目的在于提供一種思維的視角，借以消弭一元化的文本價值觀，消解簡單的二元對立的認知觀，從而以多元化的價值觀呈現(xiàn)，為學生開啟理性思考、客觀求證的思辨之門。以此思想為主導，教師的價值，便多體現(xiàn)在能夠合理選擇代表相反聲音的素材上，體現(xiàn)在素材引入課堂后的對話策劃上，而非體現(xiàn)在教師自身觀點的呈現(xiàn)上。也就是說，教師引入相反觀點進入課堂，只是為了讓學生在比較中學會鑒別，在矛盾中尋找真相，而不是為了用一種聲音壓住另一種聲音。

這就需要教師必須能夠耐得住“寂寞”。很多時候，語文教師都是熱衷于在課堂上表現(xiàn)自己的思想深度來開展教學的。然而，當我們把學習的主體始終定位為學生主體的自我實踐、自我發(fā)現(xiàn)時，教師的觀點就需要力避“真理在握”式地下定義、做結(jié)論，而只能把自己的聲音，看作為課堂若干聲音中的一個組成部分，這個部分，和其他聲音一樣，處于平等的對話環(huán)境之中。也正是因為這個原因，語文教師的身份，才更像導游，而非探險者。導游固然可以有自己對風景區(qū)的個性認知，卻不能舍棄了指定旅行線路引領(lǐng)游客共同探險。語文教師同樣如此，雖然可以有精湛的個體認知，卻依舊要遵循“以學生自主學習”為主的教學原則，不能總把自己的理解強行灌輸給學生。當然，作為必要的引領(lǐng)，教師可以將自己觀點展示出來，用作推進學生進一步思考的臺階。

四、造境，還是造勢？

完整而流暢的課堂，就是完整而流暢的演出。這演出可以雋永，也可以華美；可以抒情，也可以敘事；可以委婉纏綿，也可以大氣磅礴。問題的關(guān)鍵，只在于這場演出由誰來擔當主角。

相當多的課堂，教師是演出的真正主角，學生只是構(gòu)成演出的臺詞、道具與觀眾。這樣的課堂，一切都圍繞教師預設(shè)的內(nèi)容有條不紊地展開，啥時該進入高潮，啥時該有掌聲，啥時該借助煽情催下學生的眼淚，都在若干次的錘煉中恰到好處地呈現(xiàn)在受眾的眼中。此種課堂，我們可以稱其為“造勢”的課堂，即教師通過自己的精湛表演，牽引學生走進預設(shè)的情勢。這樣的課堂，在相當多的公開課、展示課中，隨時可見。

然而，這樣的課堂上，教師和學生的關(guān)系，多為強力展示和被動接受的關(guān)系。學生也會怦然心動，也會熱血沸騰，也會由衷感受到教師教學形式的精彩和教學內(nèi)容的震撼，但總還是缺少了親身演繹所能夠體味到的真正觸動。很多時候，教師所造的“勢”越是強烈，學生所處的位置就越是被動。

主體實踐性閱讀條件下的語文教學活動中，教師的功能則必須定位為“造境”。也就是說，教師只能作為這場表演的舞臺工作人員，只負責為表演創(chuàng)造空間、布置道具、提供字幕等工作，推進整場表演朝向精彩一點點邁進。

具體而言，即在日常教學活動中，教師只負責將學生預習作業(yè)中的那些有價值的問題精心收集起來，再在備課中加以精心地構(gòu)設(shè)，使其形成由淺到深、由點到面、由平面到立體的“問題串”。然后，在具體教學時，教師只需適時拋出一個個問題，并通過自己的教學機智，引領(lǐng)學生以積極的、昂揚的態(tài)度進入到問題情境之中，主動思考、合作探究、激活思維、形成觀念，這便大體完成了教學任務(wù)。在這樣的課堂上，絕大多數(shù)的問題，來自學生自學時的思考與發(fā)現(xiàn)；絕大多數(shù)的討論，來自學生的思想認知與情感體驗；絕大多數(shù)的對話，來自學生思維的相互碰撞與交融。如此，學生才能成為課堂的主人，成為學習的主角。

“造境”與“造勢”，雖只一字之差，呈現(xiàn)的卻是兩種完全不同的教學觀?！霸炀场?，是為了幫助學生更好地融入學習氛圍之中，幫助學生進一步激發(fā)自己的探究熱情；“造勢”，是為了營造更好的表演氛圍，為教師的漸入佳境創(chuàng)設(shè)情感空間?！霸炀场笔菫榱税褜W生推向前臺，讓他們原生態(tài)地自然呈現(xiàn)，體現(xiàn)出此時此地的認知力。它對于教師進一步了解學情，進一步科學規(guī)劃教學目標與教學流程，有重要的參考價值?！霸靹荨笔菫榱撕嬖仆性?，為了最大限度激發(fā)出教師的表演能力，體現(xiàn)的是教師的教學功底和學術(shù)素養(yǎng)。它對于了解學生、幫助學生成長，缺少應(yīng)有的價值，至少是缺少“多快好省”的價值。

上列四點，構(gòu)成了主體實踐性閱讀條件下課堂教學教師功能定位的基本要素。在這四點中，解讀課文是幫助學生養(yǎng)成自主學習習慣的基礎(chǔ)，導向疑問是推進課堂思維走上深入的關(guān)鍵，引進相反的聲音是拓展思維、建立多元價值觀的重要元素，造境則是貫徹落實課程教學終極目標的必然要求。落實了這四點，學生在課堂中的主體實踐性地位便能夠大致確立下來；落實不了這四點，學生就難以擺脫被動接受的局面，很難進行自主學習。