教育過程：從“為什么”的體驗到“是什么”的建構(gòu)

蒙澤察

[摘要]兒童成長是本性內(nèi)在自發(fā)和外在啟導(dǎo)相輔相成的發(fā)展過程。求知是人成長的本性，兒童求知本性是對存在事物現(xiàn)象及本質(zhì)“為什么”的質(zhì)疑和探源，是人類發(fā)展對未知事物好奇的自然本性特征。因此，兒童教育的過程應(yīng)是通過啟導(dǎo)兒童內(nèi)在本性動力，產(chǎn)生“為什么”的質(zhì)疑，而后發(fā)揮自然發(fā)展的本性創(chuàng)造力，主動建構(gòu)“是什么”的知識、態(tài)度、價值觀等。

[關(guān)鍵詞] 兒童成長；兒童教育；被預(yù)設(shè)成長；自然發(fā)展

求知是人成長的本性，人的成長是一個不斷學(xué)習(xí)的過程，而任何學(xué)習(xí)都與知識有關(guān)，所以教育是幫助人學(xué)會學(xué)習(xí)、獲得知識的社會活動。在兒童成長的過程中，父母、學(xué)校和社會先入為主，有意識或無意識地以成人經(jīng)驗、既成知識傳授的方式預(yù)設(shè)兒童成長的教育需求，兒童自然發(fā)展的空間被安排了各種學(xué)習(xí)、培訓(xùn)，以期使他們獲得更多經(jīng)驗、知識和練就更多更好的技能。這一狀況驅(qū)使著教育活動向功利化發(fā)展，忽視了兒童本性自然發(fā)展的教育需求。兒童成長是一個不斷自我創(chuàng)造、面向未來皆有可能的發(fā)展過程，如果過早地學(xué)習(xí)和獲得成人世界預(yù)設(shè)的知識，兒童可能只知其然而不知其所以然，這種學(xué)習(xí)失去了由人對未知好奇的本性而產(chǎn)生的內(nèi)在驅(qū)動力。兒童的教育，既不能脫離兒童的現(xiàn)實生活，又要建構(gòu)兒童可能的生活；既要指導(dǎo)兒童如何學(xué)習(xí)并獲得合適的知識，又要幫助兒童健康成長。這促使我們?nèi)ニ伎?，什么樣的教育才能達(dá)到上述目的，這樣的教育過程又應(yīng)該遵循一個怎樣的邏輯。

兒童教育之困：被預(yù)設(shè)的成長

兒童應(yīng)該被預(yù)設(shè)成長還是自然發(fā)展？這是中國傳統(tǒng)文化自身矛盾與現(xiàn)代文明的沖突與糾葛的話題。中國傳統(tǒng)文化自身矛盾與沖突體現(xiàn)在傳統(tǒng)文化及其社會關(guān)系中，一方面，在家庭或家族倫理綱常關(guān)系中，兒童與成人沒有明顯的年齡邊界，在父母眼中孩子永遠(yuǎn)是孩子；另一方面，兒童總是被期愿或者扮演成人的角色，“少年老成”“天才”“神童”“自古英雄出少年”等是成人期愿兒童成長的理想圖景。同時，兒童常常被作為嘲弄和排擠的對象，將兒童看做沒有發(fā)展完全的人，如“什么都不懂”“乳臭未干”“小屁孩”等。以“小大人”為基礎(chǔ)的兒童觀認(rèn)為，童年期的兒童是幼稚的，對人類社會發(fā)展是沒有貢獻(xiàn)或作為價值的，優(yōu)秀的兒童應(yīng)該具有成人化的特征。現(xiàn)代文明未形成之前，西方文化中同樣認(rèn)為兒童是不成熟的，兒童稱謂始于古羅馬語puer（無斑點、無混雜），詞源是puritate（純潔性）?！皟和羌儩嵉模╬urus），沒有體毛，沒有胡須。”[1]兒童這種不成熟既是年齡特征，也象征著兒童在家庭和社會中不能享受任何權(quán)利，只能依附于成人的地位。

一般意義上講，現(xiàn)代文明關(guān)于兒童的共識以聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》的規(guī)定為標(biāo)準(zhǔn)，其中第一條就明確規(guī)定“兒童系指18歲以下的任何人”。兒童時期是人生命的一個特殊發(fā)展階段，既有人作為自然存在物的自然本性，又有不斷自我創(chuàng)造、面向未來的社會存在的各種可能性，是人發(fā)展的關(guān)鍵期，同時也是教育啟導(dǎo)、影響人一生發(fā)展的關(guān)鍵期。當(dāng)前，在“不要輸在起跑線上”的社會“教育焦慮”和父輩對兒童成長“望子成龍”“望女成鳳”的熱切期望的驅(qū)使下，使得兒童的發(fā)展變成了一種被預(yù)設(shè)的成長。在理性主義知識觀影響下，兒童教育被安排各種知識學(xué)習(xí)和技能訓(xùn)練，以知識和技能的量作為衡量兒童是否成才的標(biāo)準(zhǔn)。這種被預(yù)設(shè)的成長主要體現(xiàn)在兒童發(fā)展的存在意義、兒童生活、成長空間、想象空間及其意志發(fā)展等方面。

存在意義是一種被預(yù)設(shè)的生存使命與生命意義。如果說在傳統(tǒng)認(rèn)識或古典哲學(xué)意義上，從生命的孕育到生命結(jié)束的整個過程是一種偶然的存在，那么，在當(dāng)代以家庭為單位的人類社會，很多人的生命孕育和發(fā)展更像是被預(yù)設(shè)的程序和安排的流程。被父輩賦予一定使命的出生和確定每一階段發(fā)展目的的成長規(guī)劃，使兒童生命的意義及其可能性變成了一個被成人規(guī)劃的流程，而兒童生活則變成了父母寵溺的呵護(hù)創(chuàng)設(shè)的“假”世界與“假”生活。父輩傾盡所能為兒童提供好的發(fā)展條件，這種關(guān)愛與責(zé)任的表達(dá)無可厚非，但我們不得不思考這種愛與責(zé)任的負(fù)面效應(yīng)。盡力創(chuàng)設(shè)的“好的”條件意味著這是一種“失真”的生活，兒童脫離了真實的生活，那么在“假”的世界與“假”的生活中兒童又怎能學(xué)會如何生活或面對真實的生活？“失真”的生活使兒童的成長空間、想象空間及其意志在虛擬與假象世界的魅惑之中流連忘返。兒童成長的認(rèn)知、情感、道德和意志甚至信仰都被成人設(shè)計為相當(dāng)完整的教導(dǎo)體系：大眾媒介、網(wǎng)絡(luò)、移動便攜設(shè)備為兒童提供充分的信息、知識資源，智能化與虛擬多維技術(shù)的實現(xiàn)與普遍應(yīng)用使兒童的想象空間及其意志發(fā)展也被預(yù)設(shè)得相當(dāng)完備。早在1982年，美國學(xué)者尼爾·波茲曼出版的《童年的消逝》一書就提出：“以電視為中心的媒介環(huán)境正在導(dǎo)致童年在北美地區(qū)的消逝?！盵2]在成人預(yù)設(shè)的世界里成長，兒童失去了應(yīng)有的童趣活力和想象熱情，卻輕易了解了成人世界的規(guī)則、欲望和游戲，這失去了兒童自然發(fā)展的本性和童年個性。

人類從未停下對童年秘密探索的腳步，當(dāng)代人們普遍認(rèn)同的兒童發(fā)展觀認(rèn)為，兒童成長是一個不斷自我創(chuàng)造、面向未來皆有可能的發(fā)展。對于具體一個兒童，我們無法說出他具有什么樣的天性和可能性，但我們必須尊重兒童的自然發(fā)展。正如盧梭所說：“在宇宙的秩序中，人類有它的地位；在人的秩序中，童年有它的地位。應(yīng)該把成人看做成人，把孩子看做孩子?！薄拔覀儾恢牢覀兊奶煨栽S可我們成為怎樣的人，我們當(dāng)中誰也沒有測量過這個人和另一個人之間有多少的距離。”[3]又如，我國教育家陶行知認(rèn)為“小孩有不可思議的力量”，提出“六大解放”（解放兒童的頭腦、雙手、眼睛、嘴、空間、時間），把學(xué)習(xí)的基本自由還給兒童，讓兒童創(chuàng)造世界，而且成人應(yīng)該向兒童學(xué)習(xí)。再如，臺灣學(xué)者黃武雄認(rèn)為，兒童具有多種自然發(fā)展的能力特征，具有能洞察復(fù)雜事物的特征的能力；能以無畏無休的體驗參與世界的秩序，換取最真實的知識；免于偏見的限制，即以好奇心與一種面向世界的開放心態(tài)認(rèn)識世界；這些自然發(fā)展能力的特征表明兒童具有“求知若渴”的“智者”形象，是成人虛心學(xué)習(xí)的榜樣。[4]尊重兒童自然發(fā)展并不是放任兒童自然發(fā)展，如同蒙臺梭利在其《兒童的秘密》中發(fā)現(xiàn)的“秘密”一樣，兒童教育是“尊重兒童的天性”，“根據(jù)兒童身心自然發(fā)展順序施教”，“回歸兒童的生活世界”。教育活動是“叩開兒童自然天賦正常表現(xiàn)之門，這種活動要求受智能支配的手的運動集中在某些作業(yè)上。這就導(dǎo)致了更深扎根于兒童內(nèi)心的進(jìn)一步活動，例如，‘重復(fù)練習(xí)和‘自由選擇。這些活動展現(xiàn)了真正的兒童?！盵5]

兒童教育之道：從“為什么”的體驗到“是什么”的建構(gòu)

社會文明是以知識的積累為基礎(chǔ)的，人類的發(fā)展是源于知識不斷變革的力量，教育理所當(dāng)然的根本目的就是幫助人獲得和創(chuàng)造更多的知識。兒童教育的理想圖景是通過教育啟導(dǎo)兒童內(nèi)在本性動力，主動建構(gòu)經(jīng)驗、獲取知識，發(fā)揮自然發(fā)展的本性創(chuàng)造力。也就是既希望通過教育使兒童獲得更多的知識、經(jīng)驗和技能，又希望教育開發(fā)兒童天性潛力的自然發(fā)展，發(fā)揮兒童本性的創(chuàng)造力。人的發(fā)展在不同的時代對知識、學(xué)習(xí)有不同的需求，在信息智能化的新時代，知識的儲存、傳遞和學(xué)習(xí)理念、時空，在形式和方法上，短時間內(nèi)就會發(fā)生深刻的甚至是顛覆性變革，這正驅(qū)動教育進(jìn)行更廣泛和更深刻的變革和轉(zhuǎn)型。在任何時候，給兒童創(chuàng)設(shè)最好的教育和生活條件普遍是父母的應(yīng)然責(zé)任也是實然追求，在工具理性知識觀的影響下，教育的日常變成了灌輸式“疊加”或“流水線”生產(chǎn)和技能固化訓(xùn)練。這正是需要我們對兒童成長所需的知識、學(xué)習(xí)和教育及其復(fù)雜關(guān)系和矛盾關(guān)系省思之關(guān)鍵所在。

兒童的成長，是本性內(nèi)在自發(fā)和外在啟導(dǎo)相輔相成的發(fā)展，當(dāng)外在的啟導(dǎo)主導(dǎo)了兒童的成長，內(nèi)在自發(fā)的自然本性需求被成人預(yù)設(shè)和安排，兒童發(fā)展就失去了應(yīng)有的童趣活力和想象。按成人預(yù)設(shè)的最好的教育未必就是適合兒童發(fā)展的教育，只有尊重兒童自然本性、以兒童為發(fā)展主體、充分發(fā)揮兒童求知自然本性的教育才是適合兒童發(fā)展的教育。兒童本性內(nèi)在自發(fā)成長的求知是對存在事物本源的好奇，對事物現(xiàn)象及規(guī)律的“為什么”的追問及其活動體驗或回答的積累，方可形成關(guān)于“是什么”的知識。兒童的這種本性大多時候的表現(xiàn)是一種自然無序的內(nèi)在動力，需要教育的外在啟導(dǎo)幫助兒童有計劃、有意識、有目的和有組織地發(fā)展這種內(nèi)在動力，以促進(jìn)兒童的學(xué)習(xí)，使他們主動建構(gòu)經(jīng)驗、獲取知識，發(fā)揮自然發(fā)展的本性創(chuàng)造力。也就是說，兒童教育更應(yīng)該關(guān)注兒童對知識形成過程的學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)“就是自我發(fā)問，和現(xiàn)實對質(zhì)，與他人對質(zhì)，自我表達(dá)、辯論、改變信息組織水平。”[6]這是一種學(xué)會對事物現(xiàn)象、本質(zhì)及其規(guī)律的追問和既成知識的質(zhì)疑，啟蒙和指導(dǎo)關(guān)于知識的形成從“為什么”的體驗到“是什么”的建構(gòu)和積累的知識學(xué)習(xí)觀。

兒童成長是一個不斷自我創(chuàng)造、面向未來皆有可能的發(fā)展。兒童的教育既不能脫離兒童的現(xiàn)實生活，又要建構(gòu)兒童可能的生活；既要指導(dǎo)兒童如何學(xué)習(xí)并獲得合適的知識體驗和建構(gòu)，又要幫助兒童在真實生活中健康成長。這是兒童成長和兒童教育的最本真起點和旨?xì)w，然而卻是當(dāng)前兒童教育最大的矛盾和癥結(jié)所在。

尊重兒童自然發(fā)展本性的教育應(yīng)該回歸兒童成長的本真起點，以適合兒童自然且有序發(fā)展的教育本真旨?xì)w，使兒童求知本性和創(chuàng)造力在自然成長過程中經(jīng)過兒童教育啟蒙和指導(dǎo)得以實現(xiàn)。在兒童成長的理想教育圖景中，兒童成長不再是背負(fù)著或被賦予上一代某種使命的存在，而是一種自由選擇和偶然存在的生命意義；兒童生活不再是成人用華麗的襁褓包裹的“假”生活，而是在真實的世界里去面對和學(xué)會真實地生活；兒童成長空間不再到處是智能化與虛擬技術(shù)實現(xiàn)的假象魅惑以影響兒童可能的情緒、邏輯思維等感官體驗和意志、觀念的發(fā)展，而是給兒童自由成長、童真、充滿想象和活力的童年留有空間；兒童教育不再是灌輸式“疊加”或“流水線”生產(chǎn)和技能固化訓(xùn)練，而是以兒童求知本性為旨趣，學(xué)會從“為什么”的知識體驗到“是什么”的知識建構(gòu)和積累，形成關(guān)于人類社會和事物發(fā)展現(xiàn)象、本質(zhì)及其規(guī)律的認(rèn)知、情感、道德、觀念、意志和信仰。