我國中小學雙語教師專業(yè)發(fā)展研究與啟示

宋梅硯

(上海師范大學 外國語學院，上海 200234)

經(jīng)濟全球化帶來了人們生活方式與生存方式的深刻變化。在現(xiàn)在這個世界上，任何一個國家發(fā)生的事情，都會影響和波及另外一些國家和地區(qū)。2001年我國成為世界貿(mào)易組織的成員，2008年我國成功舉辦北京奧運會，2010年在上海舉辦世界博覽會等一系列重大事件的背后是綜合國力的競爭，而綜合國力競爭的背后，是教育、高新科技以及人才的競爭，英語在這些所有競爭中起著極為關(guān)鍵的作用。它是工具，又是文化。我們實施雙語教學的目的就在于提高學生的外語水平，在發(fā)展學生語言的同時，提高學生的自信與跨文化的理解。語言是外殼，思想才是實質(zhì)，我們在熟練運用母語的同時，學會用外語思考，用外語解決問題，這對個人的發(fā)展、民族與國家的發(fā)展是一個真正的飛躍。

我國的雙語教學是對適應世界經(jīng)濟全球化發(fā)展需要的回應。然而，缺乏合格的雙語教師從一開始就成為制約雙語教學發(fā)展的瓶頸。如何解決雙語教師的來源和培訓問題、如何在實踐中打造高素質(zhì)的雙語教師隊伍、如何促進雙語教師專業(yè)發(fā)展，這些問題都需要我們在雙語教學實踐中面對和解答。本文是繼“發(fā)展中的上海市中小學雙語教學”研究的后續(xù)研究，是基于筆者調(diào)查研究了自2001年至2007年上海市中小學雙語教學實驗的發(fā)展狀況而對雙語教師專業(yè)發(fā)展展開的后續(xù)研究。本文從雙語教師專業(yè)發(fā)展的角度，研究探討了我國中小學雙語教學與雙語教師專業(yè)發(fā)展，針對雙語教師自身專業(yè)成長存在的問題，從中獲得了啟示并提出了解決這些問題的建議措施。

一、雙語教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)理論

(一)國外50年的教師發(fā)展及若干變化特點

國外50年教師發(fā)展經(jīng)歷了四個階段:1950－1970年代的教師培訓(teacher training)，即教學技巧、方法的示范;1970－1980年代的教師教育(teacher education)，即教學理論課程的傳授;1980年代的教師發(fā)展(teacher development)，即教學觀念和行為的反思以及1990年代教師學習(teacher learning)，即行動研究和自主學習。教師發(fā)展的實現(xiàn)，必然以教師職業(yè)的專業(yè)化為前提。西方傳統(tǒng)觀點把教師職業(yè)看作一種技巧、藝術(shù)，認為醫(yī)生、律師、建筑師等都各是一門專業(yè)，而教師不是。因此，早在1996年聯(lián)合國教科文組織就提出，應當把教師職業(yè)作為專門職業(yè)來看待，并且要隨著社會變革和發(fā)展對教育的要求而不斷充實、發(fā)展、完善。這樣，作為教師就必須不斷追求自身內(nèi)在專業(yè)素質(zhì)的提高，并堅持終身學習。據(jù)此，一種包含職前教育、職后教育、集中教育和自我教育的教師發(fā)展模式也就形成了。因此教師專業(yè)發(fā)展就是個人、集體的專業(yè)學習。

此外，美國教育專家對教師專業(yè)發(fā)展提出六種范式［1］。(1)知識范式:教師的專業(yè)化就是知識化;(2)能力范式:教師與學生溝通的能力，教會學生學習的能力;(3)情感范式:教師能否注意和關(guān)心學生情感發(fā)展，教師自身是否具備情感人格方面的條件;(4)“建構(gòu)論”說明教師是成長過程中的人，需要不斷地建構(gòu)自己的知識體系;(5)“批判論”強調(diào)教師不僅要關(guān)心書本知識，還要關(guān)心學生學科之外的社會政治、經(jīng)濟和文化的合理性以證明教師的獨立思想的能力;(6)“反思論”主張教師的成長應該培植起“反思”的意識，不斷反思自己的教育教學理念與行為，不斷自我調(diào)整，自我建構(gòu)，從而獲得持續(xù)不斷的專業(yè)成長。

就此有學者認為在新課程新理念指導下，教師專業(yè)化發(fā)展要通過三個階段的過渡，獲得三個方面的能力。三個階段即教師(teacher)→教育者(educator)→研究者(researcher)，最終達到一個目標──專家型教師(expert)。教師(teacher)，按中國的古訓，其職責是“傳道、授業(yè)、解惑”。一般的理解為教師在課堂上規(guī)范地教學，具有技術(shù)型和經(jīng)驗型特征。教育者(educator)，通俗地說，“不僅教書，還要育人”，是優(yōu)秀的教師，關(guān)注學生的做人，也就是要培養(yǎng)“全人”。研究者(researcher)，這是一個高層次的教師概念。教師是一個觀察者，思考者。教師要成為思想家。在教學過程中，不僅要注意對學生認知能力的培養(yǎng)，更重要的是注意培養(yǎng)學生的思維能力和創(chuàng)新能力。為此，教師就必須獲得三個方面的能力:(1)調(diào)節(jié)情感的能力;(2)自主學習的能力;(3)自我反思的能力。

(二)國外雙語教師的專業(yè)發(fā)展

國外長期的雙語教育實踐表明，雙語教師的受教育程度、語言能力、教學能力、教學策略、價值觀、信仰、態(tài)度等都深深影響著學生的學業(yè)的成功與失敗。在此，值得一提的是，美國雙語教師的各種培訓已經(jīng)制度化。這種制度化體現(xiàn)在:管理者的支持;非雙語教師的積極態(tài)度;慣例性的基金資助;雙語教師全員擁有特殊基金的權(quán)利;在雙語教師培訓計劃的實施中，注重教師專業(yè)化水平的提高;制度的一致性優(yōu)先考慮;動員全體教師積極參與培訓，以保證雙語教師培訓計劃的有效實施。在實施雙語教育過程中，美國政府特別重視雙語教師的專業(yè)發(fā)展。教育主管部門除了首先要求雙語教師具有其他教師一樣的素質(zhì)之外，還必須具備以下比較特殊的條件:首先，雙語教師必須是雙語者和雙元文化者?；诖?，美國政府規(guī)定，合格的雙語教師必須是既要具備較高的兩種語言或多種語言水平，即兩種語言或多種語言均要達到能夠聽、說、讀、寫、譯和順暢交流的程度，而且要具有尊重多元文化的態(tài)度，熟悉兩種或多種語言的文化背景，了解兩種或多種語言的文化差異，尊重兩種或多種語言的文化傳統(tǒng)。其次，雙語教師要具有高學歷，要經(jīng)過專門培訓，并持有政府教育部門頒發(fā)的任職資格證書。其三，雙語教師要具有從事雙語教學的綜合能力。例如，教師在授課前不僅要通過各種渠道查找資料，挑選和整合教學內(nèi)容，又要使各種語言背景的學生都感到富有挑戰(zhàn)性，而且要融合語言知識與學科知識于一體、學科性與趣味性于一體。此外，還要有較強的人際交往能力，與各種不同語言和文化背景的學生、他們的家長建立較好的關(guān)系。其四，雙語教師必須具有特殊的教學策略。雙語教學是一種特殊的教學活動，雙語教師的教學應該建立在科學研究的基礎之上。例如，在雙語教學的初級階段，教師都會重視第一語言的正遷移(positive transfer)，但一些學生難免會受本族語的影響，出現(xiàn)使用“語際語”(interlanguage)的現(xiàn)象，這時教師會給學生以鼓勵，而不是責備。第二語言習得理論認為，學生的第二語言是在一定的語言環(huán)境中自然而然地習得的。因此，雙語教師都十分注重營造濃烈的雙語教學氣氛。

由此可見，雙語教師的專業(yè)發(fā)展從大環(huán)境講離不開政府教育部門的制度保障，而從雙語教師自身來說，雙語教師自身的專業(yè)知識的建立與專業(yè)成長也十分重要。

二、我國發(fā)展中的中小學雙語教學

(一)中小學雙語教學的認識定位

我國雙語教學的認識定位經(jīng)歷了一個比較長的過程。當前實施的雙語教學實踐應該說是一個具有中國特色的、全新的教學實驗。它不是簡單的用外語上課的語言課程，它也不同于國外的雙語教育。因此，對于它的認識，實踐者們是在不斷學習、摸索中形成的。盡管現(xiàn)階段不同雙語教學實驗學校在實施雙語教學實踐的過程中做法各具特色，層次水平也不盡相同，但從整體上看，各所學校對實施雙語教學的基本定位已經(jīng)形成了比較明確和一致的認識。概括起來有兩點:其一，實施雙語教學最終是為了提高學生的英語水平。通過拓寬學生英語學習的渠道，改善外語習得環(huán)境，有效提高每一位學生的英語水平，培養(yǎng)學生外語思維能力，培養(yǎng)學生雙語、雙文化能力，同時也促進其他學科的學習，培養(yǎng)學生立足社會的綜合素質(zhì)［2］。其二，雙語教學的內(nèi)涵是學校全部和部分地采用外語(英語)進行數(shù)學、物理、化學、地理、音樂、美術(shù)等非語言學科的教學［3］。

自1999年上海率先研究試驗雙語教學，并于1999年5月17日舉行了“上海市首屆雙語教學研討會”，之后，我國部分省市也逐步展開雙語教學的實踐與研究。各地先后成立了專門研究機構(gòu)，相繼舉辦了多種教研活動。

(二)上海中小學雙語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

本研究是基于調(diào)查研究了自2001年至2007年上海市中小學雙語教學實驗的發(fā)展狀況而對雙語教師專業(yè)發(fā)展展開的后續(xù)研究，筆者試圖通過分析上海市中小學雙語教師專業(yè)發(fā)展的現(xiàn)狀繼而進一步對我國中小學雙語教師的專業(yè)發(fā)展給予思考與研究。

1.具體現(xiàn)狀

對于教師專業(yè)發(fā)展應具備的知識結(jié)構(gòu)不同學者們持不同的觀點［4］。美國學者舒爾曼提出了一個包括學科知識、教育學知識和課程知識在內(nèi)的教師知識模式。考爾德黑德把教師知識結(jié)構(gòu)歸納為學科知識、機智性知識、個人實踐知識、個案知識、理論性知識、隱喻和映象6種。我國學者申繼亮的觀點認為［5］，教師專業(yè)發(fā)展的知識包括四個方面的內(nèi)容:一是本體性知識(subject－matter knowledge)，指教師所具有的特定的學科知識，如語文、數(shù)學、英語的學科知識;二是條件性知識(conditional knowledge)，指教師所具有的教育學、心理學方面的知識;三是實踐性知識(practical knowledge)，指教師在面臨實際的課堂情境時具有的課堂背景知識以及與之相關(guān)的知識;四是文化知識(cultural knowledge)，指教師所具備的廣博的文化知識及人文素養(yǎng)。一名合格的雙語教師必須是一位復合型人才，不僅具備扎實的專業(yè)的學科知識而且還應具備全面駕御外語(英語)的能力。這里的外語能力應該包括掌握外國的社會文化、風土人情、禁忌習俗、詞語概念和體態(tài)語言等知識。

這對我們目前由學科教師擔當雙語教師為主的狀況提出了很高的要求，存在相當?shù)碾y度。各雙語實驗學校從自身出發(fā)力所能及地采取了不同激勵措施，如在待遇上對雙語教師有所傾斜，可在每月課時費或結(jié)構(gòu)工資中體現(xiàn);在獎勵方面，有些學校在評優(yōu)上往往會優(yōu)先考慮雙語教師;在師資培訓方面，有雙語教師的英語培訓，英語教師和雙語教師結(jié)對、外籍教師參與培訓、出國強化培訓等途徑，對于推動學校雙語師資隊伍的建設起了積極的促進作用。以上海的雙語教師培訓為例，截止2009年底，上海的雙語教師隊伍已達近2500人(見表1)，其中中青年教師占絕大多數(shù)。通過大學四、六級英語考試的大學畢業(yè)生中有數(shù)千人在上海中小學從事各學科的雙語教學工作。具有英語與學科大專以上雙文憑或相當學歷的教師為百余人。2000年以來上海的英語、雙語教師赴英語國家進修的約3500人次，接受外教來滬培訓的雙語教師約2800人次，接受上海外國語大學、華東師范大學、上海師范大學等高校培訓的雙語教師約600人次，接受其他途徑培訓的雙語教師約1000人次，進修后取得英語與學科雙學歷的教師有450余人。目前，盡管實踐雙語教學的雙語教師在教育觀念方面已有了很大的轉(zhuǎn)變，感到雙語教學實踐為他們的自身發(fā)展提供了新的發(fā)展機遇，因而都積極主動地在教學實踐中學習和提高。但他們的英語水平、課堂雙語教學能力等方面還存在良莠不齊的問題。

表1 上海市中小學雙語教學實驗情況統(tǒng)計

2.存在的問題與啟示

雙語教師的專業(yè)發(fā)展是保證雙語教學質(zhì)量的因素之一。經(jīng)過一段時間的實踐和努力，各雙語實驗學校都逐步建立起雙語教師隊伍。但是，這支隊伍離切實承擔起雙語教學任務的要求，還有一定的距離。大部分的雙語教師對于自己的雙語教學能力仍然有著一份擔憂，例如，大部分的他們來自非英語學科教學崗位，對自己用英語來進行學科教學的能力仍感力不從心，并希望有更多、更系統(tǒng)的學習和進修機會，特別是學科語言的進一步學習提高。

面對美國的雙語師資的建設，結(jié)合我國的雙語教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀，我們可以得到如下啟示:首先，要抓緊雙語教師的培訓工作，加大培訓力度，建立靈活多樣的雙語教師培訓體系。最可行的辦法是加強雙語教師的在職和職前培訓。其次，要嚴格雙語教師的聘用標準?，F(xiàn)有合格的雙語教師的學?？梢韵刃虚_展雙語教學，目前尚缺少合格雙語教師的學校應該暫緩開展雙語教學，千萬不可趕潮流，一哄而上。再次，建設穩(wěn)定的雙語教師隊伍?；趶氖码p語教學要比從事單語教學難度和挑戰(zhàn)大得多的情況，各級政府部門與學校應給予具體優(yōu)惠政策和適當?shù)恼邇A斜，以確保高質(zhì)量的雙語教學的大力開展。此外，雙語教師還應樹立先進的教學理念，注重教學方法，從學生的實際和發(fā)展來考慮，也需要從自身出發(fā)在自身專業(yè)發(fā)展上下功夫。在此，筆者認為，可以嘗試通過開發(fā)雙語教師自身的實踐性知識、注重自主發(fā)展、加強專業(yè)對話，并將通過進一步提高自身的反思能力來實現(xiàn)雙語教師的專業(yè)發(fā)展。

三、中小學雙語教師專業(yè)發(fā)展啟示

(一)開發(fā)雙語教師的實踐性知識

教師作為一門專業(yè)，需要一定的知識作為條件。教師的知識可分成“理論性知識”和“實踐性知識”。教師的實踐性知識可初步定義為是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和表現(xiàn)出來的對教育教學的認識。實踐證明，教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎，它包括教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識以及教師的批判反思知識六方面的內(nèi)容［6］。雙語教學是一個全新的課題，也是對學校以及教師的挑戰(zhàn)。雙語教師的專業(yè)發(fā)展也經(jīng)歷了一個從被動發(fā)展到主動發(fā)展的過程，即最初雙語教師是由學校挑選、安排進行雙語教學嘗試到現(xiàn)在雙語教師感到雙語教學實踐為他們自身發(fā)展提供了新的發(fā)展機遇，因而都積極主動地在教學實踐中學習和提高的過程。教師的實踐性知識因其不可替代性，還能成為教師專業(yè)發(fā)展的建設性工具，也為雙語教師的專業(yè)發(fā)展找到了切實可行的出發(fā)點。由于我們的雙語教學有別于國外的雙語教育，雙語教學主要發(fā)生在課堂，不可以照搬國外的雙語教學模式，開發(fā)實踐具有中國特色的雙語教學需要雙語教師實踐性知識的支持。如果雙語教師的實踐性知識得到開發(fā)，將能很好地發(fā)揮雙語教師的個性特點，擴大雙語教師的創(chuàng)造空間。目前，雙語教師從一個新手教師發(fā)展成為一個成熟的雙語教師，這一過程基本是在學校、課堂發(fā)生，雙語教師的實踐性知識在其中起到了決定性作用。此外，認可學校在形成雙語教師實踐性知識的作用，有助于更好地重視校本雙語教師培訓，在已有資源的基礎上建立雙語教師的專業(yè)發(fā)展的有效機制。

(二)加強雙語教師自主發(fā)展、開展專業(yè)對話

教師專業(yè)發(fā)展要強調(diào)發(fā)展的“自主性”，通過教師的“專業(yè)對話”，以達到專業(yè)發(fā)展的目的，“自主發(fā)展”和“專業(yè)對話”是教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇。

自主發(fā)展教師的“自主發(fā)展”是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)特征，也可稱“主體性發(fā)展”，是指教師具有自我發(fā)展的意識和動力，自覺承擔專業(yè)發(fā)展的主要責任，通過不斷地學習、實踐、反思、探索，使自己的教育教學能力不斷提高，并不斷向更高層次的方向發(fā)展［7］。教師專業(yè)發(fā)展的自主意識包括自主發(fā)展的需要意識，對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識，對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)和水平的意識，對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識。而教師專業(yè)發(fā)展的重要途徑之一則是“專業(yè)對話”，即教師在專業(yè)領(lǐng)域里，對教育活動的各個方面，與同仁們進行交流、切磋研討，對一些問題能相互理解，或能達成共識，或有積極的反應。專業(yè)對話可分為“直接專業(yè)對話”和“間接專業(yè)對話”兩種。

對于雙語教師而言，由于實驗中的雙語教學是個新事物，仍處在不斷摸索和發(fā)展中，雙語教師的“自主發(fā)展”的專業(yè)發(fā)展特征顯得尤為明顯。雙語教師必須在不斷地學習、實踐、反思和探索中使自身雙語教學能力不斷提高，進而向更高層次發(fā)展。同時，雙語教師間的“專業(yè)對話”更能夠幫助雙語教師就在雙語教學中遇到的問題、挫折與專家、同事進行交流、切磋、研究。這種對話可以是“校本專業(yè)對話”也可以是“校外專業(yè)對話”。學校的雙語教研活動是最常見的校本專業(yè)對話形式。校外專業(yè)對話則又分為橫向?qū)I(yè)對話和縱向?qū)I(yè)對話兩種?？v向?qū)I(yè)對話包括同上級教育行政人員、上級教研機構(gòu)人員、大學教師、專家之間的專業(yè)對話。雙語教師要積極主動地參與“專業(yè)對話”，這種“專業(yè)對話”是一個“學習理會”、“吸收應用”、“探討研究”、“交流”、“解答”、“提高”的過程。

(三)反思能力——雙語教師專業(yè)發(fā)展的必備素質(zhì)

從國際教師教育的基本走向看，在職教師教育已逐漸擺脫把教師作為一個被動接受者、以知識和匠技為內(nèi)容的脫產(chǎn)進修，取而代之的是以關(guān)注教師的專業(yè)發(fā)展、以反思和校本培訓為特點的在崗培訓。其中，反思被廣泛地看作教師職業(yè)發(fā)展的決定性因素。波斯納認為，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式:成長=經(jīng)驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經(jīng)驗而不對經(jīng)驗進行深入的思考，那么即便他有幾十年的教學經(jīng)驗，也許只是一年工作的幾十次重復;除非善于從經(jīng)驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進［8］。因此，反思對教師改進自己的工作有獨特作用，是教師獲得專業(yè)發(fā)展的必要條件。

在雙語教學實踐中，反思有助于雙語教師把自己的經(jīng)驗升華為理論。在我國中小學雙語教學實踐中，可以直接借鑒的雙語教學理論很少，反思則可以幫助雙語教師挖掘或梳理出經(jīng)驗中蘊含的原理，使經(jīng)驗升華為理論，這樣教師就可以做到不僅知其然而且知其所以然。同時，對雙語教學的反思可以幫助雙語教師構(gòu)建一套屬于我國實施雙語教學的自己的理論體系，形成獨具個性的專業(yè)理念。再者，反思有助于雙語教師提升雙語教學實踐的合理性。在雙語教學試驗中，雙語教師的教學實踐是否合乎教育理論、合乎教育規(guī)律，是否科學有效，既需要別人的評價，也需要不斷的自我反思。雙語教師通過對各種教育現(xiàn)象進行反思，努力追求其實踐的合理性，可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決雙語教學問題，更好地完成雙語教學任務。最后，反思還有助于雙語教師獲得專業(yè)自主。在雙語課堂教學情境中雙語教師更具有課程與教學的相對自主權(quán)，反思可以提高雙語教師的問題意識和教育研究能力，使雙語教師能為他的決策和行為辯護，獨立解決教育教學實踐中遇到的各種問題，進而提高專業(yè)自主性。

［1］朱永新.我的教育理想［M］.南京:南京師范大學出版社，2000.

［2］宋梅硯.發(fā)展中的上海市中小學雙語教學［M］.上海:上?？萍冀逃霭嫔?，2008.

［3］王斌華.雙語教育與雙語教學［M］.上海:上海教育出版社，2003.

［4］葉瀾.新世紀教師專業(yè)素養(yǎng)初探［J］.教育研究與實驗，1998，(1).

［5］申繼亮，王凱榮，李瓊.教師職業(yè)及其發(fā)展［J］.中小學教師培訓，2003，(3).

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