專門用途英語的批判性探索——中國大學英語教育中的幾個概念問題與爭議

都建穎

(華中科技大學 外國語學院,湖北 武漢 430074)

1.引言

國外對于專門用途英語的研究起源于 20世紀60年代,自 80年代迄今,關于專門用途英語的研究角度日益廣泛,理論體系日益完善,相關課程設置也日趨豐富。20世紀七八十年代,專門用途英語的浪潮也波及到了我國,主要表現(xiàn)為科技英語和經貿等專業(yè)英語的研究與教學。但是,“和國外專門用途英語的系統(tǒng)研究相比,國內方面的研究相當有限,不少發(fā)表的文章仍停留在介紹國外的研究成果上。也有少數(shù)結合自身專門用途英語從教經歷來探討大學專門用途英語教學模式的”(束定芳, 2004:103)。

2007年的教育部高教司 1號文件明確指出:大學英語教學要“切實提高大學生的專業(yè)英語水平和直接使用英語從事科研的能力”。王守仁教授(2010:6)認為,“一般用途英語是基礎,沒有基礎英語的學習,專門用途英語是難以進行的;有了一般用途英語打下的基礎之后,應該考慮發(fā)展專門用途英語教學”。但是,目前我國關于專門用途英語研究和實踐處于無序狀態(tài),教學效果差強人意 (嚴明,2009:76),筆者認為,這不僅是因為我們的專門用途英語理論研究僅停留在介紹國外的研究成果,還因為我們對國外這些理論的研究缺乏系統(tǒng)性對專門用途英語的產生和發(fā)展缺乏充分了解,更因為對相關概念的模糊不清(如,專門用途英語、專業(yè)英語、雙語教學、英語教學等)。因此,本文將從理論的角度探討了專門用途英語這一教學理念及其與一般用途英語、專業(yè)英語教學的辯證關系,認為,專門用途英語與一般用途英語具有內容上的“共核”,理論上的“融入”,實踐上的連續(xù)統(tǒng)一;專業(yè)英語與專門用途英語分屬于兩個不同層面的范疇,因此并非一組對立的概念,二者的重要區(qū)別之一在于專門用途英語側重對使用語言的特定人群的研究,而專業(yè)英語則強調某一專業(yè)(學術)領域的語言特征。

2.專門用途英語與一般用途英語

20世紀 60年代由 Halliday,McIntosh&Strevens (1964)的著作標志著專門用途英語這一概念的確立。之后,Strevens(1977:90)進一步明確了專門用途英語的基本定義,指出專門用途英語與普通教育中語言課程的根本區(qū)別在于其在教學內容和教學目的上均著眼于英語的功能性和實用性。自此,有關專門用途英語的理論研究和教學實踐得到廣泛開展并日益受到關注(McDonough,1984;W iddowson,1987; Robinson,1991;嚴明,2009等)。許多學者認為, Strevens的定義將專門用途英語與普通英語教學對立起來,前者為“專門用途”英語,后者為“一般用途”英語;前者多指特定場合、特定領域及特定話語社群使用的英語,而后者則指日常交際英語。然而,從兩個概念的英文字面意思來看,二者的關鍵區(qū)別在于“目的”。在這一層面上,專門用途英語與一般用途英語之間的界限似乎模糊起來。因為任何形式的語言教學似乎都有一定的目的性,只不過一般用途英語教學的目的是為了使學習者能夠用英語進行日常交流(Kerr,1977:11)。

2.1 專門用途英語與一般用途英語的異同

W iddowson(1983:5)指出,二者的區(qū)別取決于對目的的認定和教學方法的實施。專門用途英語以英語在學術領域或職場的實際使用為目的,課程具有培訓的性質,且可能側重于聽、說、讀、寫、譯中的一項或幾項語言技能,教學效果可在學術和職場活動中立即得到檢驗。一般用途英語 (W iddowson, 1983)則以教育為目的,培養(yǎng)學習者使用目的語的綜合能力,課程設置以教學理論為基礎,通過各種形式的考試進行效果測評。W iddowson(1983:6-8)通過 objectives(近期目的)、A ims(最終目標)、Competence(單項能力)、Capacity(綜合潛能)對專門用途英語和一般用途英語進行了區(qū)別。Strevens (1977:93)對專門用途英語課程的分類也表明,專門用途英語的核心是課堂內容的選擇及學習者交際目的的認定。該分類圖與 Robinson(1991)的專門用途英語系譜圖(圖 1)基本一致,專門職業(yè)用途英語與學習者的工作或職業(yè)性質相關,如消防員用(英)語、空乘用 (英)語、教師用 (英)語等,并根據(jù)學習者有無職業(yè)經歷劃分為從業(yè)前、從業(yè)后、在崗培訓專門用途英語。專門學術用途英語通常針對在校學生,并根據(jù)英語與學習者專業(yè)學習中的關系密切程度分為為學習某特定專業(yè)而服務的專門用途英語和作為獨立學科的專門用途英語,而這門獨立的專門用途英語學科所含的專業(yè)內容可能是與學習者專業(yè)無密切關系的某一個或幾個領域。

圖 1 專門用途英語系譜圖(Strevens,1977:92;Robinson,1991:3)

我國的許多學者由于受到 Strevens(1977, 1988)、Dudley-Evans&St.John(1998)及 Robinson (1991)的影響,認為專門用途英語區(qū)別于一般用途英語的根本特征之一在于“專門用途英語是為滿足學習者的特定需求而設定的”(Zhang,2006;嚴明,2009:3)。然而,Hutchinson&Waters(1987)與W iddowson(1983)卻認為專門用途英語與一般用途英語同為英語教學的途徑,二者的共同點在于:1)語言教學的目的是為了培養(yǎng)學習者使用語言交際的能力;2)任何語言教學課程的設置都具有一定的目的性;3)專門用途英語與一般用途英語以及其它任何課程的設置都是為了滿足學習者的需要。Hutchinson&Waters(1987)的 ELT系譜圖 (見圖 2)清楚地表明,英語教學與其他語言教學的目的都是幫助學習者學習使用目的語進行交流;專門用途英語與一般用途英語是非英語為母語的學習者學習英語的兩個途徑,二者的區(qū)別不在于學習者需要這一客觀存在的事實,而在于對這一需要的意識(Hutchinson&Waters,1987:53)。

圖 2 英語教學(ELT)系譜圖(Blue,2000;Hutchinson&Waters,1987:17)

Hyland(2000:385)認為,專門用途英語的成功之處在于其對特定群體和場合中使用的語言特征、語篇功能、交際技巧的認定,使課堂教學與學習者的專業(yè)和專長緊密結合。專門用途英語這一教學途徑不但強調學習者需要的重要性,而且對其進行系統(tǒng)性分析,并以此決定課程設置和教學方法,使英語教學從傳統(tǒng)的以教師和講授為中心轉向以學生和學習為中心,從而標志著語言教學的重大改革。

2.2 專門用途英語與一般用途英語的聯(lián)系

盡管專門用途英語在教學內容、目的、方法、服務對象等方面有別于一般用途英語 (Strevens, 1988;Dudley-Evans&St.John,1998),二者之間仍相互聯(lián)系,相互依存。

2.2.1 內容上的“共核”關系

首先,專門用途英語課堂采用的教學形式和教授的語言技能大多是跨學科、跨行業(yè)的,即Bloor& Bloor(1986)所謂的“共核”假說?；?Carter (1987,1998)對專業(yè)詞匯的劃分,即核心詞匯、專業(yè)核心詞匯及非專業(yè)核心詞匯(Blue,1988)將學術英語(EAP)、商務英語(EBP)等細分為一般學術用途英語(即適合所有專業(yè)學生的通用英語語言及技能教學)和專門學術英語(即適合特定專業(yè)學生的通用英語語言及技能教學)、一般商務英語和專門商務英語。Blue(2000)發(fā)展了專門用途英語與一般用途英語系譜圖(圖 3),該圖較清晰地表明了專門用途英語與一般用途英語的“共核”關系。

圖 3 一般用途英語與專門用途英語系譜圖(Blue,2000;Hyland,2000)

2.2.2 理論上的融入關系

英國Middlesex大學的四年制歐洲工商管理學士學位課程中 (Fanning,1993),前兩年是語言課程,歐洲其他國家的學生學習英語,英國學生學習歐洲目的國的語言,課堂內容以商務或在目的國求職為主,這種課程同時具有一般商務英語和一般學術用途英語的性質 (Fanning,1993:162)。英國等英語國家為國際留學生在該國學習提供的語言預備課程則屬于一般學術用途英語的范疇 (Hyland, 2006:9),課堂教學的主要目的是培養(yǎng)學習者在目的國求學所需的聽課、閱讀文獻、寫論文、參加課堂活動以及與同學和教師交流的能力 (Dudley-Evans &St John,1998:41)。這些課程被 Hyland(2000)劃歸為一般專門用途英語,如圖 4所示,正是在一般專門用途英語這一范疇內,專門用途英語與一般用途英語的概念產生了重合。

W iddowson(1983:10-11)也就專門用途英語與一般用途英語的融入關系進行了解釋。如果我們將培訓和教育放在專門用途英語教學目的標尺的兩端,以課堂教學為形式,培養(yǎng)學習者基本的綜合語言能力,以滿足學習者將來學習或職業(yè)需要為目的的專門用途英語課程則傾向于教育一端,從而融入了一般用途英語的范疇。

2.2.3 實踐中的連續(xù)統(tǒng)一關系

英語學習是一個連續(xù)統(tǒng)一的過程 (見圖 4),在這一過程中,學習者應該以基礎的語言知識為起點,逐漸過渡到與專業(yè)密切相關的語言技能 (Blue, 1988;Dudley-Evans&St.John,1998)。

圖 4 連續(xù)統(tǒng)一的英語教學 (Dudley-Evans&St.John,1998:9)

這一過程與 Krashen(1985:78)的四階模式非常相似,即一般語言教學、隔離式語言教學、半主流學習以及主流學習。第一階段,外語或二語學習者集中學習語言;第二階段,把位于或二語學習者與以目的語為母語的學生們隔離開來,進行專業(yè)課的學習。授課教師降低所使用的目的語的難度以保證學習者的聽課效果;第三階段,外語或二語學習者有選擇性地參加正常的專業(yè)課學習;第四階段,學習者參加所有用目的語講授的專業(yè)課的學習。

3.專門用途英語與專業(yè)英語

3.1 專門用途英語的發(fā)展階段

專門用途英語的發(fā)展大體經歷了五個階段:語域分析、話語分析、修辭分析以及語境分析以及文體分析,但并非所有階段的研究基準都是科技英語(如,話語分析階段)。這些研究層面日益復雜、日漸成熟,并在文體分析的基礎上繼續(xù)發(fā)展 (Bhatia, 2008)。

(1)語域分析:該階段主要發(fā)生在 20世紀 60年代,以Barber(1962)和 Halliday,McIntosh&Strevens(1964)為代表,致力于研究不同學科領域教材中所選用的文章的詞匯和句法特點。在當時語言課程籠統(tǒng)地涵蓋了所有的英語時態(tài)的情況下,Halliday et al.的文章明確提出科技文章極少用到進行時態(tài)。語域分析倡導語言教學應該有學科的針對性,從而提高教學效率。然而,Bahtia(1993:6)等學者則認為語域分析僅僅向學習者介紹高頻使用的語言形式,卻沒有解釋這些語言形式特定語域中的功能和使用目的。之后的修辭和語境分析彌補了語域分析在研究語言使用的功能和目的上的不足。

(2)話語分析:該階段開始于 20世紀 70年代,人們對語言的研究不再局限于詞、句層面。以W iddowson(1987)為代表的學者認為語言的目的是交際,因此語言的使用重于語言的形式 (W iddowson, 1987:22)。連貫與緊湊,共識前提與言語表達行為是話語分析的兩組關鍵概念。Coherence指句子所陳述的事實之間的邏輯關系,在語言表現(xiàn)形式上主要涉及關聯(lián)詞的使用;Cohesion指基于會話雙方對背景信息的共識而達到的表達上的凝練,在語言表達形式上主要涉及冠詞和代詞的使用。交流雙方的共識和語言表達行為相結合就形成了話語。W iddowson(1987:51-52)總結道:“要正確了解語言的使用,必須認識到人們通過語言表達共識,并在共識中延續(xù)和完成言語表達行為”。然而,我們不難看出,W iddowson的研究雖然將語言形式與語言行為聯(lián)系起來,但在內容上仍未擺脫詞、句層面,只是從語域分析階段的句內層面上升到了句間層面。

(3)修辭分析:又稱語用分析 (pragmatic analysis),該階段主要發(fā)生在 20世紀 80年代,創(chuàng)始人為Tarone,Dwyer,Gillete&Icke(1981)。簡而言之,修辭分析的目的是研究 How the AuthorW rites而不是Why the Author W rites。因此,語言教學的核心是各種語言形式所承擔修辭功能,對語言的分析主要在文本層面,而非語境層面。與比喻、比擬、借代、夸張、對偶等漢語修辭修辭手法不同,我們這里講的修辭功能包括下定義、描述事物外形、功能或過程、比較與對比以及分類等。語言形式包括科技文章中常用的被動語態(tài)、獨立分詞結構、情態(tài)動詞以及模糊語(hedging)等。

(4)語境分析:與修辭分析基本開始于同一時期,因 Celce-Murcia(1980)的文章 Contextual Analysis of English而得名,主要研究語言形式與其所服務的交際目的之間的聯(lián)系。例如,科技文章中高頻使用被動語態(tài)強調受試對象,使用情態(tài)動詞和模糊語提高文章表達上的客觀和準確性。這一階段標志著人們對語言的研究從單純的語言學層面上升到了較復雜的社會語言學層面,研究的重心也由語言進一步轉向了語言的使用者和語言使用的社會場合。

(5)文體分析:該階段以 20世紀 90年代Swales(1990)和Bhatia(1993)的研究為代表。文體包括私人書信、公函、小說、新聞報道、論文以及實驗報告等;對文體的分析實質上是對通過特定文體交流的雙方(作者/說者與讀者/聽者)的身份、相互關系、交流場合等因素的分析。這些因素是動態(tài)的,即交流的任何一方在不同場合的身份不同,交流的目的和方式不同,因此使用的語言形式也不同(Flowerdew&Peacock,2001:16)。文體分析因此也帶有了人種學的色彩。

由此可知,專門用途英語的發(fā)展是以研究為基礎的(Hyland,2000),在這一發(fā)展過程中,人們對語言學習及應用的研究從單純的語言學層面逐漸上升到心理學、社會學、人種學等層面。基于理論層面的專門用途英語研究對英語教學有著必然的影響,然而二者并不等同,換言之,專門用途英語不是一個專門的語言學科,而是認識和學習語言的途徑之一,語法 -翻譯、概念性 -功能性、基于任務以及基于內容等傳統(tǒng)和現(xiàn)代的語言教學方法都可以根據(jù)教學的需要運用在專門用途英語課堂上。

3.2 專門用途英語與專業(yè)英語的關系

為了便于表達,我國的許多從事英語教學研究的人員曾將專門用途英語翻譯或理解為“專業(yè)英語”,造成了二者在基本概念上的混淆,認為專門用途英語就是金融英語、軟件英語、商務英語、工程英語,醫(yī)學英語等專業(yè)英語課程。事實上,這些專業(yè)英語課程的目的是讓學生熟悉和了解某一專業(yè)領域中的詞匯、句法和篇章結構,因此具有 ESAP的性質 (Blue,1988;Jordan,1997)。以法律用途英語和法律英語為例,前者屬于教學途徑的范疇,后者屬于學科研究的范疇;前者以學習者為中心,并根據(jù)學習者的不同身份可分為律師英語、法官英語、庭辯英語、訪談/會見(與當事人)英語,后者則以法律專業(yè)詞匯和各種法律文書表達方式為中心。因此,前者的英文確切表達方式為 English for Legal Purposes,后者為 Legal English。這兩個方面對于從事法律工作或學習的英語學習者來說可能都是必要的,因而統(tǒng)一在了法律用途英語的范疇下。然而,專門用途英語與專業(yè)英語在所屬范疇、服務目的及教學側重點上都有顯著的區(qū)別。專門用途英語是一種教學途徑,以提高交際能力為目的,側重特定人群,而專業(yè)英語是學科產物,以提高語言技能為目的,具有特定語言特征。

綜上所述,專門用途英語與專業(yè)英語的關系可以概括為:專門用途英語與專業(yè)英語分屬不同的層面;但是作為教學途徑的專門用途英語與作為學科產物的專業(yè)英語并非一組對立的概念;即專門用途英語的目的是培養(yǎng)學習者的綜合交際能力,包括語言能力、學習策略或工作技能以及相關學科或職業(yè)領域知識等(Canale&Swain,1980),而專業(yè)英語只是綜合能力中偏向知識性的一個方面。而且,專門用途英語教學針對的不僅是專門的用途,更是特定的人群 (Robinson,1991:5);專業(yè)英語強調的則是某一學科領域的語言特征。

4.結語

2004年中國教育部高教司頒布的《大學英語教學改革基本思路》呼吁大學英語教學應該旨在提高學生的實際應用英語能力,用英語進行專業(yè)領域的交流。在外語教育的目的上,我國教育界達成了共識:語言本身不是學習者學習的目的,語言技能的掌握是為人際交流、專業(yè)學習和職場工作服務的。專門用途英語標志著人們對語言認識的發(fā)展,而不是一門新的語言學科,并不排斥傳統(tǒng)或現(xiàn)代的各種語言教學方法。它反映了人們對語言認識的深化,開辟了語言學習的新途徑,專門用途英語既不是一門學科,也不是一種教學方法。另外,一些學者認為專業(yè)英語不存在,沒必要,效率低下 (蔡基剛, 2010),我國在教育政策上也有向雙語教學傾斜的趨勢(《大學英語教學改革基本思路》,2004)。這些觀點和政策導向體現(xiàn)了我國教育界對英語教學在認識上的開放性和批判性思維,但是,提倡或否定任何一種語言與專業(yè)結合的教學形式都要以分析學習者的需要為實踐基礎,以對相關概念的準確理解(如雙語教學、語言與專業(yè)結合教學、英語講授專業(yè)課等)為理論基礎,一個教學方法不存在是否過時,只存在是否合適 (都建穎 &Blue,2008;Du, 2009a,2009b)。

專門用途英語與一般用途英語都基于學習者的需求,雖然二者在教學目的的認定和教學方法的實施上可能存在一定區(qū)別,但這些區(qū)別卻不是絕對的。同時,將專門用途英語等同于專業(yè)英語的提法也是對專門用途英語的概念性誤解,在推廣或提倡專業(yè)英語教學的基礎上,我們的教育與研究工作應該更加慎重。

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