論校是非

　　兩類差錯與兩種功能
　　
　　現(xiàn)代校對的功能有二：一日校異同，二日校是非。
　　校對的功能是校對的對象和任務決定的?，F(xiàn)代校對的基本對象是校樣，任務是把校樣上的差錯消滅在付印之前。校樣上的差錯通常有兩大類：一類是排版過程發(fā)生的錯漏，一類是從原稿復制過來的錯誤。排版過程發(fā)生的錯漏，同原稿存在著差異，因此必須將校樣同原稿逐字逐句比照，發(fā)現(xiàn)了差異，包括錯和漏，就依據(jù)原稿改錯補漏，從而使校樣與原稿完全相同，不錯不漏，完整無缺。這種校對功能叫做“校異同”。從原稿復制過來的錯誤就不同了，是原稿本身存在的錯誤，現(xiàn)代著名史學家陳垣把這類錯誤稱作“有心之誤”。從錯誤產(chǎn)生的原因分析，這類錯誤有三種情況：其一，作者寫作錯誤，而編輯認同了；其二，古籍校訂者的妄改，改不誤為誤；其三，編輯加工錯改，也是改不誤為誤。這三種情況的共同特點，是寫作主體(作者、校訂者、編者)以誤為正、以非為是，所以說是“有心之誤”。這類錯誤復制到校樣上，跟原稿沒有差異，用比照的方法發(fā)現(xiàn)不了，必須通過是非判斷才能發(fā)現(xiàn)。這種通過是非判斷辨誤改錯的功能叫做“校是非”。
　　“校是非”古已有之，它是古代校讎學上的一個重要概念。古籍經(jīng)歷代傳抄翻刻，出現(xiàn)眾多版本，多數(shù)已失去原著本來面目。由于很難找到原著，后代校訂者只能搜集各種版本，從中挑選一種比較接近原著的版本充當“祖本”，而將其他版本作為“別本”，然后將“別本”與“祖本”比照，發(fā)現(xiàn)了差異，則“擇善而從之”。這樣做的目的，是為了“復歸其正”，即恢復或接近原著本來面目，所以校讎學家稱作“正底本”。做到了“正底本”，還不一定就是“善本”(沒有錯訛或錯訛極少)，因為原著可能存在錯訛，只有通讀檢查發(fā)現(xiàn)疑點，再進行是非判斷，從而改正錯訛，所以校讎學家稱作“斷是非”。清代校讎大家段玉裁總結校讎歷史經(jīng)驗，用“校異同”和“校是非”來表述“正底本”和“斷是非”這兩種功能。他明確指出，兩種功能缺一不可：“不正底本(校異同)則多誣古人(原著作者)，不斷是非(校是非)則惑來者(后代讀書人)。”這是很有見地的。
　　
　　兩種功能的消長變化
　　
　　校對的兩種功能缺一不可，但它們在校對活動中的作用卻不是“半斤對八兩”，而是會發(fā)生消長變化的，消長變化的決定因素則是校對客體的狀況。
　　古代校讎史告訴我們，先秦時代校書的是“比勘篇籍文字異同而求其正”，目的是“使學者知其所歸”，“校異同”是校書的基本功能。到了西漢，經(jīng)歷幾百年戰(zhàn)亂之后，先秦的大量古籍毀于戰(zhàn)火，幸存下來的已經(jīng)殘缺不全。錯亂相糅。奉命主持校書的學者劉向認為，僅僅“比勘文字”是不夠的，還須“準經(jīng)義，究得失，述疑似，存別義”，乃至“部次條別，辨章學術，考鏡源流”，要做大量的查考、判斷、審訂工作。因此，他創(chuàng)造了“校讎”這個詞來表示校書的新功能。何謂校讎?劉向是這樣定義的：“一人讀書，校其上下得繆誤，為校；一人讀書，一人持本，若怨家相對，故曰讎也。”劉向為了適應客體的變化，發(fā)展了校書的功能，既繼承了“比勘文字”的傳統(tǒng)，又提出了“校其上下得繆誤”的新功能。后代校讎家又將“讎”稱作“死校”，將“?！狈Q作“活?！?，主張“讎”與“?！薄ⅰ八佬！迸c“活?！苯Y合。
　　現(xiàn)代校對可以分為兩個時期：鉛排時期電子排版時期。由于寫作、編輯和排版方式的變化，校對的兩種功能發(fā)生了此消彼長的變化。
　　在鉛排時期，作者交給出版社的是紙介質(zhì)書稿，編輯審讀加工定稿后，先發(fā)給印刷廠揀字拼版，打出校樣后連同原稿一并返還出版社，進入校對工序。揀字拼版容易發(fā)生錯漏，因而校對的首要任務是將校樣與原稿逐字逐句對照，依據(jù)原稿改正校樣上的錯漏。這個時期的校對工作，強調(diào)“對原稿負責”，保證原稿不錯不漏地轉換為印刷文本。據(jù)此，1980年國家出版事業(yè)管理局制定的《出版社工作暫行條例》規(guī)定：“校對工作應對原稿負責，消滅一切排版上的錯誤。發(fā)現(xiàn)原稿有錯漏和不妥之處，應及時提交編輯部門解決?！痹诋敃r的條件下，校對的主要功能是“校異同”，“校是非”只是校對的輔助功能，在“三?！敝笤龠M行一次的“通讀檢查”。
　　到了電子排版時期，由于計算機技術應用于寫作、編輯和排版，促使校對兩大功能發(fā)生了此消彼長的變化。首先，校對客體由紙介質(zhì)書稿變?yōu)殡娮咏橘|(zhì)書稿，電子書稿無需重新揀字拼版，因而不再存在由于揀字拼版而造成的排版錯漏。其次，編輯加工方式也發(fā)生了變化，通常在打印稿上做文字加工，類似過去在校樣上的修改。再次，排版方式也發(fā)生了變化，排版人員只需將電子書稿打開，根據(jù)編輯在打印稿上的修改，進行改錯補漏，然后按照版式設計要求進行版式轉換。版式轉換后打印出來的校樣，將傳統(tǒng)的原稿和校樣“合二而一”了。校樣與編輯發(fā)排文本之間，除了編輯修改的部分外，兩者并無二致，因而只需核對編輯修改的部分，其功能類似傳統(tǒng)“二校”前的“核紅”，校對主體實際上是進行“無原稿”校對操作。電子書稿的校樣，將傳統(tǒng)的原稿和校樣“合二而一”了，也將錄排差錯和寫作差錯合二而一了，因而校樣上可能存在5類差錯：(1)作者錄入差錯；(2)作者寫作錯誤；(3)編輯錯改；(4)排版人員修改電子書稿時的錯改、漏改；(5)版式轉換過程可能發(fā)生的內(nèi)容丟失和錯亂。這5類差錯中的(1)(2)(3)類差錯均系“有心之誤”，以是非形式隱藏在校樣的字里行間，用對照的方法是發(fā)現(xiàn)不了的，校對主體必須通過是非判斷才能發(fā)現(xiàn)差錯。這樣一來，“對原稿負責”實際意義不大了，校對的兩大功能發(fā)生了此，消彼長的變化：“校是非”上升為校對的主要功能，“校異同”則降為輔助功能。當然，校對功能的這種變化是相對而言的，有些書稿如文件匯編、政策法規(guī)等，原稿一般不會存在錯誤，也不會存在編輯加工錯誤，校對工作的重點是防范版式轉換發(fā)生的錯亂，所以要求“對原稿負責”，保證不錯不漏、完整無缺。但就一般書稿而言，從二校開始就要以通讀檢查的方式進行校對。校對主體如果固守“對原稿負責”的傳統(tǒng)理念，就意味著校對實際上只做做“核紅”工作，排除改版錯漏和版式轉換可能發(fā)生的錯亂，保證編輯對電子書稿的修改不錯不漏，而對電子書稿本身存在的差錯不負責任?，F(xiàn)代校讎家陳垣早就指出“校異同”的弊端，認為“校異同”是“機械法”，“優(yōu)點是不摻己見，缺點是不負責伍”，因此必須輔以“校是非”?！靶．愅钡倪@種弊端在書稿電子化后，顯得更為突出。有些校對員拿到校樣，只用“核紅”的方法，對照電子書稿修改稿核對編輯修改部分的內(nèi)容，而不去花氣力通讀檢查，往往造成大面積差錯。這是典型的不負責任的表現(xiàn)?，F(xiàn)代校對必須從“對原稿負責”的傳統(tǒng)理念中跳出來，樹立對讀者負責、對社會負責、對歷史負責的新理念。
　　
　　“校是非”不等同于“文字加工”
　　
　　現(xiàn)在出版界對“校是非”有一種誤解，把“校是非”等同于“文字加工”，有些出版社甚至將校對室改制為“文字編輯室”，把本應在編輯工作環(huán)節(jié)完成的“文字加工”，推給后續(xù)的校對工序，讓校對員承擔編輯加工任務。這是造成“無錯不成書”的主要原因。
　　“校是非”和“文字加工”是不能等同的。首先，工作性質(zhì)不同。“文字加工”屬于編輯工作，是編輯工作的重要組成部分；“校是非”屬于校對工作，是校對的一種重要功能。其次，在出版流程中所處的地位和作用不同?！拔淖旨庸ぁ碧幱趯徸x后、發(fā)排前的環(huán)節(jié)，對于保證書稿的內(nèi)容和文字質(zhì)量具有決定性作用；“校是非”處于編輯定稿發(fā)排后、付印前的環(huán)節(jié)，是對編輯工作的補充和完善。其三，工作對象不同?！拔淖旨庸ぁ钡膶ο笫亲髡叩脑瓌?chuàng)作品；“校是非”的對象是編輯發(fā)排文本和校樣。其四，工作任務不同?！拔淖旨庸ぁ钡娜蝿帐菍ψ髡咴瓌?chuàng)作品進行全面系統(tǒng)的加工，解決的是篇章問題，目的是為了全面提高原創(chuàng)作品的水平；“校是非”的任務是消滅復制在校樣上的原稿錯誤，解決的是字、詞、句等局部問題，是為了彌補編輯加工的不足。綜上所述可知，把“文字加工”和“校是非”等同，讓校對取代編輯的文字加工，既混淆了兩者的性質(zhì)、地位、作用和任務，又打亂了出版工作的正常程序，其結果必然是“文字加工”和“校是非”都做不好，既削弱了編輯工作，也削弱了校對工作。一些人主張以“校是非”取代“文字加工”，還因為他們不了解文字加工的真正意義，以為文字加工就是改改錯別字，不少編輯就是這樣對待文字加工的?，F(xiàn)在許多書稿加工粗放，其認識根源正在于此。文字加工有三個層次：第一層次是技術加工，如改正錯漏，標注版式，這是低層次加工；第二層次是文字潤飾，提高文字表達水平，這是中層次加工；第三層次是創(chuàng)造性加工，不但改正錯漏，做好文字潤飾，而且力求思想、品位提升，達到思想內(nèi)容和表達形式的完美統(tǒng)一，這是高層次加工。真正的文字加工應該是高層次的加工，全方位地提升書稿的品位，這是“校是非”不能替代的。
　　
　　“校是非”的基本方法
　　
　　方法是任務決定的。毛澤東曾把任務比作“過河”，把方法比作“船”或“橋”。這個比喻很形象，明確了任務，才能找到有效的方法，找到有效的方法才能順利地完成任務。所以，我們探討“校是非”的方法，必須從明確“校是非”的任務人手。
　　“校是非”的任務是什么?前面已經(jīng)說過，“校是非”的任務是發(fā)現(xiàn)和改正復制在校樣上的原稿錯誤。復制在校樣上的原稿錯誤，主要有如下4個類型；1、字詞錯誤；2、語法錯誤；3、邏輯錯誤；4、知識性錯誤。古代校讎和現(xiàn)代校對的實踐經(jīng)驗告訴我們：要想準確地發(fā)現(xiàn)和改正上述錯誤，必須綜合運用如下3種基本方法：本校法；他校法；理校法。有些校對論文認為“校是非”的基本方法就是“理校法”，顯然是不全面的。
　　何謂本校法?本校法的要旨在“前后互證”，即通過書稿的內(nèi)在矛盾發(fā)現(xiàn)錯誤。一篇文章，一部著作，是一個統(tǒng)一體，前后應該是有內(nèi)在聯(lián)系的，文氣應該是貫通的，如果前后相互矛盾，前后文氣不貫，就可能存在錯誤。
　　例1　某書稿引用枚乘《七發(fā)》中的如下一段文字。
　　太子曰：“善。然則濤何氣哉?”客曰：“不記也。然聞于師日，似神而非者三：疾雷聞百里；江水逆流；海水上潮；山出內(nèi)云，日夜不止。”
　　上下矛盾。上句說：江濤的氣勢“似神而非者三”，下旬列舉的氣勢卻有四種：疾雷聞百里；江水逆流；海水上潮；山出內(nèi)云，日夜不止。分析文意不難發(fā)現(xiàn)，問題出在“江水逆流”后面誤用了分號，應改為逗號。江濤的氣勢有三種現(xiàn)象：一是聲音，“疾雷聞百里”；二是水勢，由于“海水上潮”導致“江水逆流”；三是云氣，“山出內(nèi)云，日夜不止”。古文原本是沒有標點的，作者摘引時加了現(xiàn)代標點符號，但由于忽略了文意，誤用了一個分號，導致文意內(nèi)在矛盾。
　　例2　某書稿正文有如下一句話：公元765年，四川發(fā)生大地震。書末有一個注：天寶十五年，帝奔蜀，川中大震。
　　文注矛盾。書末注說得很明確：天寶十四年(公元764年)，爆發(fā)了安史之亂，唐玄宗倉皇出逃，于天寶十五年(公元765年)逃到四川，川中百姓大為震驚。本書作者望文生義，將“川中大震”誤解為“四川發(fā)生大地震”。
　　例3　某書稿在談及藏式壁畫時寫道：西北地區(qū)藏式壁畫，除白居寺、瞿曇寺外，桑耶寺也頗具特色。
　　轉換概念。前面說的是“藏式壁畫”，后面列舉的卻是三座佛寺，佛寺與壁畫不是同一概念，“頗具特色”的不是三座佛寺，而是三座佛寺里的壁畫。應改為“除白居寺和瞿曇寺的壁畫外，桑耶寺的壁畫也頗具特色”。
　　何謂他校法?他校法的要旨在“以他書校本書”。改當所改，改必有據(jù)，是“校是非”必須遵循的原則。在校對過程中發(fā)現(xiàn)了疑點，最好的方法是查找國家標準、權威工具書和其他可靠圖書，尋到認定錯誤、改正錯誤的可靠依據(jù)，武斷妄改是很危險的。力主“校是非”的清代校讎家段玉裁也強調(diào)慎改，他說：“識不到則或指瑜為瑕，而疵瑕更甚。”“古書之壞于不校者固多，壞于校者尤多。壞于不校者，以校治之；壞于校者，久且不可治?！?br/>　　舉幾個“以他書校本書”的典型實例。
　　例1　某唐詩鑒賞辭典將杜甫詩句“葵藿傾太陽，物性固難奪”譯作“向日葵老是圍著太陽轉”。
　　疑點：“葵藿”就是向日葵嗎?向日葵原產(chǎn)北美洲，杜甫是8世紀人，那時美洲大陸還沒被發(fā)現(xiàn)，杜甫肯定沒有見過向日葵，因此可以斷定“葵藿”不是向日葵。那么，葵藿究竟是什么植物呢?只有他校才能找到答案。查《本草綱目》等可知：葵，蔬菜，葉傾日。藿，豆科植物的葉子。顯然，杜甫借“藿”代葉，葵藿即葵葉，“葵藿傾太陽”即“葵葉傾太陽”。查古文、古詩詞又知：古代文人認為，葵葉傾日是為了“衛(wèi)其足”，因而賦予它“手足親情”的人格內(nèi)涵，用“葵藿傾太陽”表示手足親情。由此可知，杜詩中的“葵霍傾太陽”旬應當譯作“葵菜的葉子老是向著太陽，它的這種生物本性是不會改變的”。
　　例2　成語“再接再厲”常錯作“再接再勵”，為什么必須用“厲”而不能用“勵”?
　　查《成語辭典》可知：“再接再厲”語源是韓愈孟郊的《斗雞聯(lián)句》：一噴一醒然，再接再礪乃。查《韓昌黎全集》可知《斗雞聯(lián)句》的寫作背景及其具體含意。原來，《斗雞聯(lián)句》是韓孟二人觀斗雞時的即興之作。兩只雞斗了幾個回合，便雙雙退出戰(zhàn)斗，這時兩只雞的主人就給雞噴水，一噴水，兩只雞都像睡了一覺醒來，又精神抖擻起來，但是它們并不立即去廝斗，而是各自在地上磨喙。孟郊見此情景，脫口而出兩句詩：一噴一醒然，再接再礪乃?！暗Z”的含義是“磨礪”。后人將“再接再礪”作為成語，改作“再接再厲”，比喻做事貴在堅持不懈。為什么改為“再接再厲”呢?再查古字書可知：厲是礪的本字，“再接再厲”即“再接再礪”。
　　例3　《搜神記》中《李寄》一文有一段文字，許多注本是這樣的：將樂縣李延，家有六女，無男。其小女名寄，應募欲行，父母不聽。寄曰：“父母無相!惟生六女，無有一男，雖有如無。女元緹縈濟父母之功，既不能供養(yǎng)，徒費衣食，生無所益，不如早死。賣寄之身，可得少錢，以供父母，豈不善耶?”
　　文中的“父母無相”，注者多注“父母沒有福氣(福相)”。依照這個注釋，李寄的性格形象就很矛盾：說她是孝女吧，她竟咒罵“父母無相”；說她不孝吧，她卻能賣身供養(yǎng)父母。有學者“他?！保瑥摹短綇V記》中查到，原來“相”字后面還有一個“留”字，“父母無相”本作“父母無相留”。李寄“賣身為婢”，父母不讓她走，她就勸父母說，“父母無相留”，情真意切，感人至深。補上一個“留”字，一個孝女的形象就活現(xiàn)在我們面前。
　　何謂理校法?“理校法”的要旨在推理判斷。段玉裁認為：“所謂理校法也，遇無古本可據(jù)，或數(shù)本互異，而無所適從之時，則須用此法。”就是說，發(fā)現(xiàn)了疑點，卻查不到可靠的根據(jù)，或者找到幾種書說法又不一致，這時只有運用自己掌握的知識進行推理，從而作出合理判斷。
　　古代校讎家認為，理校主要從語言、體例、史實三個方面入手。
　　從語言入手，即通過辨析字形、讀音、意義以及運用語法規(guī)則、邏輯規(guī)律等手段，進行是非判斷，從而改正用字、用詞、造句的錯誤。
　　例1　《戰(zhàn)國策》上有一篇短文，題為《觸詟說太后》：
　　趙太后新用事，秦急攻之。趙氏求救于齊，齊曰：“必以長安君為質(zhì)，兵乃出?！碧蟛豢希蟪紡娭G，太后謂左右：“有復言令長安君為質(zhì)者，老婦必唾其面?！弊髱熡|蒈愿見，太后盛氣而揖之。
　　時間過去了2000多年，清代學者王念孫發(fā)現(xiàn)了問題：文中上句“有復言”與下旬“左師觸昝愿見”文氣不貫。他認為下句應為“左師觸龍言愿見”，才能跟上句“有復言”呼應，文氣才貫。他推斷：“觸蒈”是“觸龍言”之誤，龍言(豎排)錯合為“礱”。1973年長沙馬王堆漢墓出土帛書《戰(zhàn)國縱橫家》，上面明明白白地寫著“左師觸龍言愿見”，證實了王念孫的推理判斷。
　　例2某文稿寫道：這家工廠，去年年產(chǎn)值僅1200萬元，今年躍升為3600萬元，整整增長了3倍。
　　數(shù)學常識告訴我們：倍，指跟原數(shù)相等的數(shù)，計算倍數(shù)應減去原數(shù)，再除以原數(shù)。原產(chǎn)值1200萬元，今年產(chǎn)值3600萬元，(3600－1200)÷1200=2，只增長兩倍。
　　例3　某書稿寫道：希拉穆仁草原的最深處至今以致永遠存留著我們的孤獨的青春和嘈雜的腳印。
　　錯用“以致”和“嘈雜”兩個詞。
　　“以致”表示的是下文由上述原因所形成的結果，即表示上半句與下半句是一種直接的因果關系，用在此處不妥，應該改為“以至”?！耙灾痢北硎驹跁r間、數(shù)量、程度、范圍上的延伸?！班须s”的含義是“喧鬧”，通常形容聲音雜亂，不能形容腳印，可以改為“雜亂”。
　　例4　某書稿寫道：對于一個無產(chǎn)階級革命政黨而言，其戰(zhàn)略估量的對錯，大體上有兩個相關的判據(jù)：一是要切合社會主義進程的實際，二是要符合馬克思主義。
　　前句的命題是“對錯”，是兩面的；后面的判斷依據(jù)是“一是要、二是要”，是一面的；兩面與一面搭配不起來?？梢詫蓚€“要”改為“否”，變成“一是否、二是否”。“對錯”與“是否”都是兩面的，就可以搭配了，表達的意思就明白無誤了。
　　從體例入手，是古籍校勘的重要方法。古文里的經(jīng)、傳、箋、疏，詩、詞、曲、賦，各有一定的體例，根據(jù)不同體例進行類比，可以發(fā)現(xiàn)錯誤。例如《墨子·非攻中》：“詩曰：魚水不齊，陸將何及乎?”清代校讎家王念孫指出：“‘陸將何及乎’，不類詩詞，‘乎’字蓋淺人所加?！边@是從體例人手發(fā)現(xiàn)錯誤的經(jīng)典案例。古籍?？钡倪@種體例類比方法，現(xiàn)代圖書校對可以借鑒，可以運用到辭書校對實踐。辭書的編纂，有著嚴格的體例，但由于編寫者眾多，容易發(fā)生詞條編寫體例不一致，用體例類比的方法可以發(fā)現(xiàn)錯誤。
　　例如某辭書書稿：
　　李鴻章(1823—1901年)，安徽合肥人，清末洋務派和淮軍首領……
　　李庭芝(1219—1276)，字祥甫，南宋大臣，隨州(治今湖北隨州市)人……
　　孤立看，兩個條目都沒有問題。但對照看，就會發(fā)現(xiàn)兩者的技術規(guī)格不一致：生卒年表述方式不統(tǒng)一；李鴻章無“字”；李庭芝的籍貫排列在官職后面；李鴻章的籍貫后面無今地名括注。在同一部辭書里，“技術規(guī)格不一致”是不允許存在的。
　　從史實入手，即從文章的內(nèi)容方面檢查文字表述是否符合史實。
　　例1　某書稿寫道：對于紛繁復雜的人生現(xiàn)象，古希臘有位哲學家把它比喻為奧林匹克運動會。
　　違反史實。古希臘在公元前146年并入羅馬版圖后就不復存在，而現(xiàn)代奧林匹克運動會始于1896年，兩者相距2042年。兩千多年前的古希臘哲學家怎能用兩千多年后的事物作比喻?古希臘的運動會叫做奧林匹亞競技，作者把古今兩個運動會混淆了。
　　例2某文寫道：(藏經(jīng)洞)被發(fā)現(xiàn)于十九世紀最后一個晚春季節(jié)，與八國聯(lián)軍發(fā)起向中國的進攻幾乎同時。焚燒圓明園的烈焰即將騰起……
　　違反史實?；馃龍A明園發(fā)生在1860年，乃英法聯(lián)軍所為。八國聯(lián)軍攻陷北京發(fā)生在1900年，圓明園早已化為灰燼。八國聯(lián)軍于1900年6月7日攻占大沽炮臺，7月14日攻陷天津，8月14日攻陷北京，并非“晚春”。
　　上述三種方法是相互關聯(lián)的，用“本校法”發(fā)現(xiàn)了疑點，最可靠的排疑方法是“以他書校本書”，如果從“他書”找不到排疑的可靠根據(jù)，或者“他書”各說不一而無所適從時，便可運用“理校法”推理，進行是非判斷。只有綜合運用上述三種方法，方能提高“校是非”的效率和質(zhì)