初中美術“非循階”教學淺說

摘要：為適應“藝術多元”的時代特點，克服以往初中美術“循階”教學的種種弊病，提出和闡發(fā)“非循階”美術教學新方法。“非循階”教學法是“構成性”方法，因而與傳授和訓練“非現(xiàn)成知識”的美術教學相契合。

關鍵詞：初中美術教學；循階教學；非循階教學；構成性

中圖分類號：G633.955 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315(2010)9-041-001

一、面對“藝術多元”現(xiàn)象

“藝術多元”的混雜現(xiàn)象是中學美術教學中師生心目中共同具有的時代特色和基本視界。在美術教學中，“藝術多元”體現(xiàn)為“怎么畫都行”，各美術門類交融和雜糅的自由選擇和游戲空間的擴大化，以及“無規(guī)定化”，同時也潛伏著由此帶來的“無所適從”“無標準可言”的“藝術消解”的危機和創(chuàng)造性重建的希望。

從學生的美術視野和經(jīng)驗積累看，古今中外的寫實的、抽象的、工筆的、潑墨寫意的、荒誕的、調(diào)侃搞笑的、波普的、裝置的，乃至“行為藝術”的等等形形色色的名家名作，可以說都是他們“潛意識”中的所見所聞。這些常識，除了來自于幼兒園、小學的美術教育渠道外，在很大程度上是現(xiàn)代媒體，特別是電視、網(wǎng)絡、廣告、雜志等提供和給予他們的“被動接受”。還有就是他們的想像力中的種種可能的美術“影像”或“圖景”也屬于他們的“所見所聞”。

二、超越“參差不齊”現(xiàn)狀

初中生美術技能和基礎參差不齊或良莠不齊，這是教師的一般共識。這通常是由按照教材規(guī)定的教學內(nèi)容要求學生完成的特定作業(yè)的結果，其中無疑有每個學生的家庭背景、生活經(jīng)歷等文化影響的因素。然而，學生的這種在校時的所謂美術水平的“良莠不齊”，并不能“確證”學生今后的美術水平的優(yōu)劣高下。從美術教育教學的長遠眼光看，如果著眼于學生自小的美術經(jīng)驗的“原始積累”和在未來的可變性、可塑性、可能性，就應當破除對學生在校時“參差不齊”的看法的執(zhí)著，代之以“活標準”“活方法”對待和改善學生的現(xiàn)狀。

教師對學生美術水平“參差不齊”的“先入為主”的看法，往往會挫傷多數(shù)學生學習美術的原本興趣和熱情，障礙他們藝術潛能的發(fā)揮和展示。

對學生美術水平“參差不齊”的判定，無疑來自于與藝術本質(zhì)格格不入的概念化、對象化的思維方式或“循階化”、“循序化”的教學觀念的方法論框架。因為，對學生任何美術作業(yè)的任何判定，內(nèi)在地與“循序漸進”的“循階”型教學方法(如，小學生或初中生學美術應該“先學什么、后學什么”，不可“越階”)相關，都是根據(jù)于“屬種分類”或“范疇化”的概念化、對象化思維，而不是根據(jù)實際情況而來。由此觀念標準去衡量學生的美術作業(yè)，結果必然是那些技術或技能較好的學生作業(yè)總是獲得高分，反之，則獲得低分。由此帶來的惡性循環(huán)，必然是那些原本可以自由發(fā)揮潛能、畫出好作業(yè)的學生，就縮手縮腳，甚至“自閉”、自卑而不能自拔。至此，原本應該是“興感教學”的美術教學變成了“敗興教學”。

超越學生美術水平的“參差不齊”或“良莠不齊”，意味著“一視同仁”“有教無類”地看待學生，啟發(fā)和誘導他們可能的美術潛能，不以范疇或概念方式和“序階”或“段位”標準為衡量坐標，在教學中盡可能地從學生著想，營造輕松愉快、教學相長的和諧氛圍，讓學生融入氛圍，發(fā)揮原發(fā)想像力和創(chuàng)造力，在“出神態(tài)”中鼓勵和點撥學生，自然而然地完成作業(yè)，哪怕是命題作業(yè)也允許自由和積極的發(fā)揮，甚至“離題”(不離譜)的發(fā)揮。由此，學生的“參差不齊”的“現(xiàn)狀”就可能出現(xiàn)五彩繽紛、爭奇斗艷、“各美其美”、“美美與共”的精彩教學局面，達到喜人的“興感教學”效果。每個學生都可以從中獲得自信和自我，獲得融入藝術的“節(jié)日感”“身心愉悅感”。

三、“構成性”的“非循階”美術教學

以往一般的初中美術教學，實施的是“循階”教學法，即針對初中生的年齡、心理、學歷、知識等特點，自覺而不自覺地“暗中”模仿或移植“數(shù)理化”教學的循序漸進、由淺入深的機械方法。不言而喻，這種方法在根本上混淆了藝術與科技或審美與實用的不同功能，壓抑了美術教學“游于藝”的自由創(chuàng)造性和游戲性，制約著美術教學效益和效果。

“數(shù)理化”的一般教學，傳授的是“現(xiàn)成化”“外在化”“客觀化”的知識，而美術或藝術傳授的是“非現(xiàn)成化”“內(nèi)外相通”“主客合一”的“技藝知識”。前者“有階”可循，應該循序漸進、“學不躐等”，后者則“無階”可循，必須“破序而入”“學可躐等”；前者通過“循階”方式“完全可知”，后者則通過“循階”而“不完全可知”；前者可以只“用心”學習，方可奏效，后者則必須“用身心”并“身體力行”地體驗，方可奏效。因此，一句話，唯有在美術教學中實施與“數(shù)理化”不同的“非循階”教學，方可奏效。

“非循階”教學是“非現(xiàn)成性”的“構成性”教學，即它所面對的不是現(xiàn)成的、可以被動接受的外在化的知識，而是要求學生“參與構成”的“當下行為知識”，不可脫離情境和氛圍的情境化、親歷化、身體執(zhí)行化的“當場緣起”的“構成性”知識。學生以往的恍惚朦朧的美術經(jīng)驗和向往或想像中的“美術藍圖”，一并參與當下在場的身心狀態(tài)、作業(yè)狀態(tài)和作品(美術作業(yè))的發(fā)生性“構成”。

這樣構成的作業(yè)或作品，呈現(xiàn)出來的是可能性的第一次出現(xiàn)的嶄新圖像，而不是頭腦里“反思”出來的現(xiàn)成的經(jīng)驗圖像“炒冷飯”式地重復再現(xiàn)。

如果是“循階”教學，就意味它是有現(xiàn)成的“階段圖景”可循，從出于“階段圖景”的美術現(xiàn)象或作業(yè)現(xiàn)象就是“炒冷飯”式的重復再現(xiàn)，它最終會使得師生雙方都覺得索然無味。而循以非現(xiàn)成化的“非循階”美術教學法，產(chǎn)生的效果可想而知就是新鮮感人和生動動人的，處于這樣的“氛圍”或“效果”中的人(師生)也必是“生動感人的人”——“人”與“藝”在此構成情境中，相互成就，相互做成。

可想而知，“構成性”的“非循階美術教學”是一種“引人人境”、“引人入圍(藝術氛圍)”的嶄新教學法，其本身就是一種充滿智慧的藝術或藝術品。