對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的探討

【摘要】論文通過(guò)文獻(xiàn)閱讀以及內(nèi)容分析的方法，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)中的研究問(wèn)題做了初步的概括，另外依據(jù)“質(zhì)”“量”兩種研究方法的特點(diǎn)，歸納出教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的選擇取向，最后探討了行動(dòng)研究在教學(xué)設(shè)計(jì)中的發(fā)展。

【關(guān)鍵詞】教學(xué)設(shè)計(jì);研究方法;質(zhì)性研究;量化研究;行動(dòng)研究

【中圖分類號(hào)】G420 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A 【論文編號(hào)】1009—8097(2010)07—0018—03

一 教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的簡(jiǎn)述

教學(xué)設(shè)計(jì)處在教育技術(shù)學(xué)的核心位置，其研究是否成熟可以作為教育技術(shù)學(xué)是否成熟的一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。然而其理論研究仍存在許多困惑和誤區(qū)，一些研究者常常將教育科學(xué)的研究方法用來(lái)作為教學(xué)設(shè)計(jì)的研究方法，用學(xué)習(xí)理論研究方法來(lái)推衍教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究方法，一些研究常出現(xiàn)“偏”、“錯(cuò)”、“越”的狀態(tài)，而且有的研究者分不清方法論與方法的區(qū)別，將二者等同，這里有必要對(duì)其進(jìn)行說(shuō)明。

方法論是指導(dǎo)研究的思想體系，包括基本的理論假設(shè)、哲學(xué)取向和原則，它關(guān)注的不是某一具體研究方法，而是對(duì)指導(dǎo)現(xiàn)有研究方法運(yùn)用的理論體系的反思。[1]方法論在不同層次上有哲學(xué)方法論、一般科學(xué)方法論、具體科學(xué)方法論之分?？茖W(xué)方法論，包括培根的實(shí)驗(yàn)方法與歸納邏輯、笛卡兒的數(shù)學(xué)方法與演繹邏輯，以及貝塔郎菲的一般系統(tǒng)論方法。關(guān)于認(rèn)識(shí)世界、改造世界、探索實(shí)現(xiàn)主客觀世界相一致的最一般的方法論是哲學(xué)方法論;研究各門具體學(xué)科，帶有一定普遍意義，適用于許多領(lǐng)域的方法理論是一般科學(xué)方法論;研究某一具體學(xué)科，涉及某一具體領(lǐng)域的方法理論是具體科學(xué)方法論。[2]三者之間是互相依存、互相影響、互相補(bǔ)充的對(duì)立統(tǒng)一關(guān)系;而哲學(xué)方法論在一定意義上帶有決定性作用，它是各門科學(xué)方法論的概括和總結(jié)，是最一般的方法論，對(duì)一般科學(xué)方法論、具體科學(xué)方法論有著指導(dǎo)意義。

教學(xué)設(shè)計(jì)方法論是指導(dǎo)教學(xué)設(shè)計(jì)研究的思想體系，其演變受西方哲學(xué)科學(xué)主義與人文主義的影響。因此，它的研究主要有如下兩類方法論作為其支撐:一是理性主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀，即科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)，主要是以客觀主義的決定論為基本原則，以可預(yù)測(cè)和線性為基本特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)的規(guī)律性，強(qiáng)調(diào)知識(shí)的明確表征以及教學(xué)設(shè)計(jì)研究體系的規(guī)則化和研究結(jié)果的普遍適用性。二是人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀，即后現(xiàn)代主義教學(xué)設(shè)計(jì)觀，主要以建構(gòu)主義為理論基礎(chǔ)，肯定了人的意志、人的存在、人的生命以及人的本能沖動(dòng)，強(qiáng)調(diào)知識(shí)不是純客觀的，而是根據(jù)教學(xué)情境進(jìn)行反思、詮釋、批判、行動(dòng)、共同構(gòu)建、實(shí)踐、欣賞和進(jìn)行藝術(shù)化的工作。由于超文本技術(shù)及網(wǎng)絡(luò)技術(shù)開(kāi)放性的特點(diǎn)能很好地實(shí)現(xiàn)建構(gòu)主義教學(xué)設(shè)計(jì)的思想，所以后現(xiàn)代主義對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)的影響越來(lái)越大。

然而我們不難看出科學(xué)主義教學(xué)設(shè)計(jì)與人文主義教學(xué)設(shè)計(jì)都各自把握了教學(xué)過(guò)程的一個(gè)方面，要么看到教學(xué)的規(guī)律性，要么只關(guān)注教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性，二者對(duì)教學(xué)過(guò)程的認(rèn)識(shí)都是片面的。從兩級(jí)走向多級(jí)是教學(xué)設(shè)計(jì)方法論選擇的必然。然而面對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)理論研究的諸多問(wèn)題，應(yīng)該從哪些方法上進(jìn)行選擇?什么方法是最適宜的?下文將給以建議和對(duì)策。

二 教學(xué)設(shè)計(jì)研究問(wèn)題的取向

對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的探討，只有在明確教學(xué)設(shè)計(jì)研究取向的前提下進(jìn)行。否則就是“紙上談兵”或“避重就輕”。教學(xué)設(shè)計(jì)從產(chǎn)生至今，研究取向正在逐步發(fā)生著變化，研究這些取向發(fā)生的變化，以及研究它的現(xiàn)狀和方向，對(duì)于合理選擇教學(xué)設(shè)計(jì)的研究問(wèn)題，有著非常重要的意義。教學(xué)設(shè)計(jì)在我國(guó)研究的20多年中，對(duì)于教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的闡述，楊開(kāi)城先生的研究比較詳盡。他認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)研究取向大致可分為兩種:基于教學(xué)策略要素或教學(xué)模式(以下簡(jiǎn)稱基于策略/模式的教學(xué)設(shè)計(jì))和基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)。[3]這兩種研究取向的不同主要體現(xiàn)在要素間關(guān)系上，基于教學(xué)策略/模式的研究取向?qū)⒔虒W(xué)方法、教學(xué)媒體、教學(xué)組織形式等要素看作是并列關(guān)系。而基于學(xué)習(xí)活動(dòng)的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究取向認(rèn)為學(xué)習(xí)活動(dòng)是達(dá)到學(xué)習(xí)目標(biāo)的最核心的方法性要素，學(xué)習(xí)活動(dòng)、學(xué)習(xí)環(huán)境和知識(shí)傳遞這些方法性要素形成了明顯的層次和從屬關(guān)系。

陶丹在《我們需要什么樣的教學(xué)設(shè)計(jì)》一文中，根據(jù)1994——2007年的文獻(xiàn)分析，教學(xué)設(shè)計(jì)的研究問(wèn)題可以分為三類:(1)本體論研究:“概念，含義，定位”、“歷史，新發(fā)展，趨勢(shì)”、“研究方法，方法論”、“模式，模型，框架”和“設(shè)計(jì)原則”五類研究;(2)理論基礎(chǔ)研究:“理論基礎(chǔ)，基本理論，設(shè)計(jì)觀”的研究;(3)應(yīng)用研究:“課件、網(wǎng)站、課程等設(shè)計(jì)方法”和“應(yīng)用中具體問(wèn)題解決”兩類研究。在這三種研究中，本體論研究大約占53%，理論研究占26%，應(yīng)用研究占21%。[4]可見(jiàn)研究者通常放在本體論和理論基礎(chǔ)研究上，而應(yīng)用實(shí)踐相對(duì)較少。這就導(dǎo)致很多教師在教學(xué)中只是將教學(xué)設(shè)計(jì)作為一項(xiàng)任務(wù)去完成，而不會(huì)真正發(fā)揮其價(jià)值。另外，很多教學(xué)設(shè)計(jì)的研究者經(jīng)常會(huì)產(chǎn)生“亦步亦趨”的狀態(tài)，因此對(duì)于文獻(xiàn)所分析的內(nèi)容并不能完全說(shuō)明教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)研究的內(nèi)容。那么教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)研究什么?我們需從其根源進(jìn)行探討。

加涅說(shuō)，教學(xué)設(shè)計(jì)的核心目的是“促進(jìn)人類有效學(xué)習(xí)”，這就決定了教學(xué)設(shè)計(jì)的研究應(yīng)源于教學(xué)實(shí)踐中的問(wèn)題，研究成果的價(jià)值也應(yīng)在教學(xué)實(shí)踐中得到最終體現(xiàn)。[5]美國(guó)教育研究理事會(huì)經(jīng)過(guò)多年的研究將大量的教育研究問(wèn)題歸納為相互關(guān)聯(lián)的三類形式的問(wèn)題[6]:描述性問(wèn)題——正在發(fā)生什么(理論和描述性研究)?因果性問(wèn)題——是否有系統(tǒng)性的影響作用(因果效應(yīng)研究)?過(guò)程性或機(jī)制性問(wèn)題——為什么會(huì)發(fā)生或是如何發(fā)生的(因果機(jī)制的探尋)?這三類問(wèn)題的順序也正好反映了一項(xiàng)研究的大致發(fā)展次序及其相互聯(lián)系。

教學(xué)設(shè)計(jì)研究要解決的最直接的問(wèn)題是如何通過(guò)促進(jìn)老師的“教”來(lái)提高學(xué)生的“學(xué)”。依據(jù)教育研究問(wèn)題的三類形式和教學(xué)設(shè)計(jì)中的關(guān)鍵概念，我們可以用如下表格來(lái)描述教學(xué)設(shè)計(jì)中的研究問(wèn)題。

三 教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的選擇

一般來(lái)講，教學(xué)設(shè)計(jì)在研究時(shí)需使用的方法為三種:哲學(xué)方法、一般研究方法與專門研究方法。本文探討的是一般研究方法的選擇問(wèn)題，即研究“質(zhì)”“量”問(wèn)題。概括來(lái)講，質(zhì)性研究通常用訪談、觀察、實(shí)物分析和民族志的方法來(lái)探討意義解釋類的問(wèn)題，量的研究是通過(guò)問(wèn)卷、實(shí)驗(yàn)、測(cè)量、統(tǒng)計(jì)等方法來(lái)檢驗(yàn)可概括的理論假設(shè)。兩者根本區(qū)別在于:前者認(rèn)為有人存在于其中的世界是非常復(fù)雜而充滿意義的，而且意義的解釋是地方性的、多元的，必須通過(guò)研究者的主觀參與才能理解。后者認(rèn)為，人世間的事物之間存在相互關(guān)系，通過(guò)數(shù)據(jù)分析能夠相對(duì)精確的揭示這些關(guān)系，并能預(yù)測(cè)未來(lái)的發(fā)展趨勢(shì)。[7]顯然前者將簡(jiǎn)單問(wèn)題復(fù)雜化來(lái)揭示意義的多重性和情境性，后者是將復(fù)雜問(wèn)題簡(jiǎn)單化，才能用量化的方式對(duì)現(xiàn)象進(jìn)行因果關(guān)系的計(jì)算。

質(zhì)性研究不同于定性研究，它們的共同是“解釋闡釋的”，即都對(duì)研究現(xiàn)象進(jìn)行意義解釋。但是不同的是，質(zhì)性研究還要求是“實(shí)證的”，不完全是“思辨的”，即不僅需要思考，還需要有實(shí)地調(diào)查和一手資料的支持。質(zhì)性研究的規(guī)范、系統(tǒng)、相對(duì)精確是發(fā)生在西方發(fā)達(dá)國(guó)家對(duì)量的研究過(guò)于泛濫之后，不僅對(duì)實(shí)證有明確要求，而且在研究程序、方法、技巧以及“效度”“信度”和“研究倫理”等問(wèn)題上逐步科學(xué)化?？梢哉f(shuō)，質(zhì)性研究是“后科學(xué)的”，是發(fā)生在科學(xué)主義之后的。

對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究中的方法選擇，不同研究者主張不一。很多時(shí)候，針對(duì)同樣的現(xiàn)象，不同研究者視角不同，也會(huì)形成不同的研究問(wèn)題并使用不同的方法。許多研究者認(rèn)為，對(duì)于研究方法的選擇要“具體問(wèn)題具體分析”，筆者認(rèn)為這等同于沒(méi)說(shuō)。因?yàn)椤百|(zhì)量”研究從其本源上來(lái)講所遵循的理論范式、研究程序、操作技術(shù)、價(jià)值取向都有著本質(zhì)區(qū)別，所針對(duì)解決的問(wèn)題也不相同。另外，很多研究都是質(zhì)性研究和量化研究綜合起來(lái)使用，這對(duì)于解決問(wèn)題不失為一種好方法，但是筆者認(rèn)為要樹(shù)立清晰的方法體系，在面對(duì)不同的問(wèn)題時(shí)，最好有一個(gè)明確的方法取向，這樣才使得研究準(zhǔn)確有價(jià)值。

基于上文探討的教學(xué)設(shè)計(jì)的研究問(wèn)題的取向，以及教學(xué)設(shè)計(jì)本體論性質(zhì)和各類研究方法(主要探討一般研究方法)的性質(zhì)，我們可以用表2來(lái)描述教學(xué)設(shè)計(jì)的方法。本文討論的目的，不是確定教學(xué)設(shè)計(jì)區(qū)別于其他學(xué)科的獨(dú)特研究方法，而是針對(duì)具體研究?jī)?nèi)容來(lái)明確自己研究方法的屬性和選擇。教學(xué)設(shè)計(jì)屬于人文社會(huì)科學(xué)，在這個(gè)領(lǐng)域主要的研究范式為:實(shí)證主義、解釋主義與批判理論。量化研究屬于“實(shí)證主義”，質(zhì)性研究屬于“解釋主義”，而行動(dòng)研究屬于“批判理論”。“質(zhì)”“量”研究都屬于“學(xué)術(shù)導(dǎo)向”，目的是求真，了解和理解事情“是什么”，而行動(dòng)研究屬于實(shí)踐導(dǎo)向，目的是求善，探討的是“應(yīng)該是什么”。在我們教學(xué)設(shè)計(jì)的研究過(guò)程中，“質(zhì)”、“量”研究歷來(lái)是研究者所崇拜的取向，在這個(gè)方面也取得了不小的成績(jī)。

在近幾年，行動(dòng)研究受到教學(xué)設(shè)計(jì)研究者的關(guān)注，筆者認(rèn)為，行動(dòng)研究將是教學(xué)設(shè)計(jì)的“第三條道路”，它以反思為基礎(chǔ)，認(rèn)為行動(dòng)中的知識(shí)很難用語(yǔ)言來(lái)解釋，只能在具體環(huán)境和問(wèn)題解決中才能了解到行動(dòng)者的“真實(shí)想法”。但是行動(dòng)研究不是一種研究“方法”，因其在研究中可采用量化，也可采用質(zhì)性方法。但在教學(xué)設(shè)計(jì)行動(dòng)研究中，大部分人用的仍是量化研究，比如何克抗的《信息技術(shù)環(huán)境下問(wèn)題解決教學(xué)實(shí)證研究》。筆者認(rèn)為，質(zhì)性研究將更適合于教學(xué)設(shè)計(jì)的行動(dòng)研究，因?yàn)橘|(zhì)性研究強(qiáng)調(diào)反思，符合行動(dòng)者在研究中反思并及時(shí)進(jìn)行調(diào)整的要求;質(zhì)性研究還有對(duì)大樣本和嚴(yán)格實(shí)驗(yàn)的要求，對(duì)行動(dòng)者更便利;質(zhì)性研究作為一種方法用在行動(dòng)研究中，還能糾正一些弊端，如研究者的研究?jī)?nèi)容脫離實(shí)際等。

本文關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)研究方法的探討，筆者認(rèn)為還存在很多不足，如對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)研究?jī)?nèi)容的概括不夠細(xì)致，以及對(duì)研究方法的選擇缺乏實(shí)證等，僅僅是依據(jù)理論及文獻(xiàn)，筆者只希望能夠拋磚引玉，在教學(xué)設(shè)計(jì)的方法研究中有更多的學(xué)者可以參與進(jìn)來(lái)，使得教學(xué)設(shè)計(jì)這個(gè)橋梁學(xué)科能夠更好的發(fā)展。

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