構建有生命力的數(shù)學課堂

[關鍵詞]課堂教學 生命力

[文獻編碼]doi:10.3969/j.iissn.0450-9889(A).2010.21.

蘇教版教材四年級上冊《相交與平行》的第一課時中，“畫平行線”是教學的難點，傳統(tǒng)的教法是教師精煉、準確地講解、示范，學生模仿、訓練。就像焊工一樣把知識牢牢“焊接”在學生的頭腦中，老師的焊接技術高一些，學生掌握就相對好一些。但是這種教學關注的只是操作技能。學來的知識是零散的，缺乏人的主動性和生活聯(lián)系性，換來的只是暫時的實效，學生并不能真正理解和掌握平行線的畫法。為了改變純粹的教師講解的教學方式，探求有利于學生理解的教學策略，在本校的一次教研活動中，一位教師進行了如下教學設計。

[教學片段]

在學生認識了平行線之后，教師讓學生自己嘗試怎樣才能畫出互相平行的兩條直線。學生自主嘗試，交流中出現(xiàn)了以下幾種畫法:

①先用直尺畫一條直線，然后隨手把直尺往下平移，再畫另一條直線。

②借助格子紙上的格子畫兩條互相平行的直線。

③利用學具上的長方形的兩條邊畫出兩條互相平行的直線。

④利用直尺和三角板按照教科書上的正規(guī)畫法畫出兩條互相平行的直線。

在展示中，教師沒有馬上給予評價，而是當學生全部展示完了之后，引導學生梳理，評價哪種畫法好，結果大多數(shù)學生認為第四種畫法最好。于是，教師叫剛才用第四種畫法的同學上來示范畫法，其他學生模仿。

[反思]

教學改變了以往單一的形式，首先讓學生自主探索如何畫平行線，然后利用學生來教學生，體現(xiàn)了以學生為主體的理念。不過，第四種畫法并不能代表學生真實的認知起點，很有可能是學生看書自學的一知半解，這就相當于為學生的新知提供了一個虛構的“嫁接”點，所以整個教學過程雖看上去自然流暢，但在后來的練習中我發(fā)現(xiàn)學生對于平行線的畫法掌握得并不好。這種純粹的用學生教學生，可能會出現(xiàn)教者(也就是學生)也不是完全掌握了畫法，學者也只能是簡單地模仿，沒有了教師的主導作用，學得肯定也膚淺。另外，教師的教學目標僅僅限于如何畫平行線，割裂了平行線概念與畫法之間的聯(lián)系，不利于本節(jié)課教學目標的達成。

如何突破“畫平行線”這一難點呢?我對該教師的教學設計進行了改進。教學中，我也放手讓學生嘗試畫出一組平行線，但在交流過程中，我關注的不是畫得對與錯，而是讓學生說明“為什么這樣畫”?重點放在引導學生體驗平行線的特點，感受畫平行線必須使畫出的兩條直線不相交。針對學生隨手向下平移畫平行線的現(xiàn)象，我和學生展開了以下的對話。

[教學片段]

師:你這樣簡單一移，就畫出了原來直線的平行線，很好。你是怎樣想到的?

生:要畫一條與這條直線不相交的直線，就要把直尺平著移下來再畫。

師:如果不平著移動，會怎樣呢?

生:那就相交了。

師:你能再畫一次給大家看嗎?大家請仔細觀察，看他是不是平著移動的。

學生演示，觀察。

師:誰來發(fā)表意見?

生:他在移動的時候，直尺偏了。

師:是這樣嗎?

生齊答:是的。

師:我也看出來了，他在移動的時候，直尺一會兒這頭先動，一會兒那頭先動。怎樣才能保證是平移呢?

學生陷入了沉思。我把直尺放在一條直線上，上下移動。

生:可以在直尺兩頭畫兩條直線。

師:畫兩條直線做什么用?

生:把直尺卡住不讓它亂動。

師:你的意思是把直尺兩頭的直線當做軌道是吧?

生:是的。

師:如果用一把直尺當做其中的一個軌道，用三角尺來畫平行線。這樣畫出的直線會和原來的直線相交嗎?

教師分步演示正規(guī)畫法，學生邊思考邊模仿。

[反思]

在教學平行線畫法時，我緊緊圍繞著平行線的概念來組織教學，抓住學生“用隨手平移直尺的方法畫平行線”這一教學細節(jié)。引導學生順著這條線索進行深度地挖掘:為什么這樣畫?學生通過對平行線的認識，自然想到兩條直線不相交就要平移著畫另一條線。這是學生真實的、樸素的、非正規(guī)的想法，我以此為教學起點，引導學生進一步思考:如何做到真正地平移?讓學生從原有的認知和生活經(jīng)驗中，想到用兩條直線當做軌道來畫平行線，并再次給予點撥、簡化。這樣，學生不僅學到了知識，還知道了為什么這樣做，同時也經(jīng)歷了一次鮮活的體驗過程，克服了焊接的生硬與嫁接的隨意，發(fā)揮了焊接的精確與嫁接的自主。這樣的課堂才是有生命力的課堂，它不光能使學生獲得一些基本的數(shù)學能力和方法，同時還能積淀一些重要的數(shù)學思想與方法。

(責編 林 劍)