學會設計學的活動

[關鍵詞]學會 設計 學生學習活動

[文獻編碼]doi:10.3969j.issn.0450-9889(A)2010.11.002

設計教的活動，教師已駕輕就熟;設計學的活動，仍然是一個難點。而教學設計的至關緊要點是設計學生的學習活動。本文想就這個問題與老師們商討。

問個沒完。好嗎?

我們先來看一個典型課例。

有位教師上《普羅米修斯》一課，一課時從頭至尾提了37個問題①。起始階段“了解課文脈絡”，教師提了以下9問:

1.課文都講了哪些人物?

2.普羅米修斯做了什么事情?

3.宙斯做了什么事情?

4.火神做了什么事情?

5.鷲鷹做了什么事情?

6.大力神做了什么事情?

7.課件省略其中兩件事情，為什么?

8.這個神話到底講了一件什么事?

9.故事主要講誰和誰之間的斗爭?

在不到10分鐘的時間內(nèi)，教師一連提了9個問題。這樣沒完沒了地問，好嗎?

發(fā)問，本是教學的基本方法之一，但凡事過猶不及，問得太多太急，就會出現(xiàn)許多弊端:

第一，教師主宰課堂，學生被動應付。教師不斷地拋出新問題，引出個別學生簡單應答，然后教師再展開講解。學生的答問只是教師發(fā)問、講解的一種陪襯、配合，學生完全處于一種被動狀態(tài)，無主動性、主體性可言。

第二，學生無時看書和思考。一堂課37個問題。平均差不多每分鐘要解決一個問題。要么這些問題沒有思考價值，要么這些問題并未真正解決。問題轟炸剝奪了學生閱讀、思考的時間和權力。

第三，表面熱鬧，實則低效。教師所問，大都為學生已知。如果學生長期處于這種擠牙膏式的淺層次的問題之中學習，那么他可能永遠也無法形成獨立閱讀能力。

一堂課提幾十個問題，這在當今的閱讀教學中并非個例，甚至可以說比比皆是。這就是人們常說的“滿堂問”。

“滿堂問”的根源，在于只注重教的設計，而忽視學的設計。教師備課時，對自己的發(fā)問、講解，備得很細，可說是滴水不漏，絲絲入扣;對學生的學習過程卻備得很粗，往往不留時間，不留空間。這是備課指導思想上出現(xiàn)了偏差，難免導致“牽羊式”教學局面。

其實，了解《普羅米修斯》一文的脈絡，也許提一個主問題就可以了，如:“自讀課文，想想課文圍繞取火，寫了幾件具體的事?每件事用一句簡潔的話概括(如‘取火被罰’、‘決不認錯’、‘鷲鷹啄肝’、‘大力神相救’)。”這樣的問題，學生不可能簡單地瞟一眼某個句子或詞語就能回答，他必須經(jīng)歷一個學習過程:仔細閱讀全文，邊讀邊畫邊思考，概括、判斷、動筆，形成結論，再與老師、同學交流。這樣教學，表面上不一定熱鬧，也不一定好看，可是學生會切切實實受益。從中，他能學習細讀文本，學習抽象思維，學習運用語言，學習有準備地交流，一舉數(shù)得。

學習板塊，有何特征?

學生的學習活動，是通過師生互動、生為主體的學習板塊來實現(xiàn)的。這種“學習板塊”，與傳統(tǒng)的“教學環(huán)節(jié)”類似，但又有質(zhì)的區(qū)別?！皩W習塊板”，重在一個“學”字;“教學環(huán)節(jié)”，偏重一個“教”字，二者的立足點是不同的。

具體說來，學習板塊有如下特征:

1.有相對獨立的學習目標和學習內(nèi)容

一堂課的教學，應由若干個學習板塊構成。每個學習板塊，均有相對獨立的學習目標和內(nèi)容。教師可通過指明學習目標或提出問題等方式，讓學生明確學習內(nèi)容和目標。

2.有相對獨立的學習時間

明確目標和內(nèi)容之后，或者在一個核心問題提出之后，要讓學生有充裕的時間閱讀、思考、動筆、交流?；蛘咦杂衫首x，或者默讀批注，或者快速閱讀，或者質(zhì)疑問難，或者邊讀邊查，或者課堂練筆，或者背誦課文，或者展開辯論，或者小組合作探究……在這個相對獨立的學習時間之內(nèi)，教師除巡視、個別輔導之外，一般不宜面向全班發(fā)問或講解，而應讓學生靜心地學習與思考。每個板塊獨立學習的時間，少則二三分鐘，多則七八分鐘，甚至一二十分鐘，具體安排多少時間，應視學情而定。但有一條我們必須堅持:學生獨立學習的時間不可太少，一節(jié)課獨立學習的時間相加最好在十五分鐘以上(低年級也可適當少些)。這樣才能保證學生主體精神的發(fā)揮，保證學生在閱讀中用心思考，保證絕大多學生經(jīng)歷語文實踐過程。沒有獨立學習，就談不上形成學習板塊，一切交流與討論都可能成為空中樓閣或少數(shù)人的游戲。

3.有相對完整的學習過程

一個學習板塊，大體有如下過程:提出問題(或提出學習要求)一自主閱讀(或練筆)一交流小結?！疤岢鰡栴}”是為了明確學習方向，引發(fā)學生思考。問題要緊扣學習目標，尤其要緊扣核心目標;問題要難易適度，提在學生的“最近發(fā)展區(qū)”;每個學習板塊只提一個主問題;問題可由教師提出，亦可由學生提出，教師篩選整合。“自主閱讀”是形成學習板塊的核心，閱讀的形式可以多種多樣，關鍵是要保證學生獨立學習、思考、動手的時間。這與前面提出的問題是否有思考價值直接相關。“交流小結”是“自主閱讀”的延伸，應讓學生充分發(fā)表見解，允許出錯，允許不同意見的交鋒，教師相機予以指導。以上三個步驟，緊密相連，缺一不可。教學中常見的毛病是:“提出問題”往往太瑣碎，太淺易，未能引發(fā)學生用心閱讀、思考、動手;“自主閱讀”匆匆而過，沒有時間保證;“交流小結”往往由某個尖子學生或教師說了算，沒有思維交鋒。這是應該引起注意的。

形成學習板塊，關鍵是教師要轉(zhuǎn)變教學思想。要變以教為主為以學為主。教師的發(fā)問、講解固然重要，可是教師問得再精到，講得再精辟，示范得再精彩，都不可替代學生的學。學習是一個自主建構的過程，不是外在灌輸可以奏效的。因此教師備課時要把設計學生學的活動放在首位，盡可能想得具體些、細致些。而教的活動設計則可相對粗些，因為教師的講解、點撥、示范，均應視學情而靈機應變，如果教師教前把自己要說的話全都精心設計好了(有的甚至連評價語也寫進了教案)，那么，這樣的課就很有可能走向教師主宰課堂的誤區(qū)。

常規(guī)學習活動，如何設計?

下面介紹幾種教學中經(jīng)常要用到的學習活動設計思路。

1.朗讀活動設計

如果把學習朗讀作為教學目標之一，就可以精心設計朗讀學習的板塊。

有位教師教《花鐘》一課，其中一個板塊是要求學生把課文讀流利，教師是這樣設計教學過程的:

①提出問題:“老師在讀課文的時候，發(fā)現(xiàn)有幾個句子不容易讀好，不知你們讀得怎么樣?”

②出示長句:教師用課件出示文中不易讀順的四個長句。

③人人讀練:學生圍繞這四個長句反復自由朗讀。

④及時反饋:學生讀句子，教師相機指導如何讀出停頓。

這樣的學習板塊，“提出問題”目標集中，問題具有挑戰(zhàn)性，學生不可隨便回答，非得練一練不可;“出示句子”，反映教師在備課時精選了有一定難度的學習內(nèi)容;“人人讀練”，保證了學生人人參與，人人經(jīng)歷了讀長句的過程，這個過程不是個別學生的表演可以替代的;“及時反饋”，相機予以點撥，學生讀長句的能力得以提高。這樣一個學習板塊，用時七八分鐘，有效且高效。

2.默讀學習活動設計

學習默讀，各學段的要求有別;具體到一篇課文，默讀的要求也會有所不同。重要的是學會把默讀設計為一個以學生為主體的學習過程。

有位教師教《她是我的朋友》一課，其中一個核心板塊的教學目標，是從阮恒的神態(tài)、動作體會他的內(nèi)心，其學習過程設計為:

①畫一畫。問:“細讀課文5-10自然段，畫出描寫阮恒神態(tài)和動作的句子，想想哪些地方讓你感動?”(學生讀、畫、想，然后教師用課件出示有關句子)

②猜一猜。圍繞學生畫出的四句話，問:“我們來猜測一下，阮恒當時在想什么?”(學生從神態(tài)、動作猜測阮恒的內(nèi)心)

③寫一寫。課件出示:“一陣沉默之后，一只小手顫抖地舉起來(心想……)。忽然又放下去(心想……)。然后又舉起來(心想……)”。(學生練筆)

④勸一勸。問:“假如你是那位醫(yī)生，你會怎樣安慰他呢?”(學生勸慰)

這樣由“畫”到“猜”到“寫”到“勸”，形成了一個完整的學習過程。這個過程的突出特點是:“畫”、“猜”、“寫”、“勸”，全都是學生的學習活動，這些活動成了課堂的主干;教師的活動只是順學而為，貫穿在學的過程之中;從時間上比較，學的活動比教的活動花時更多，而不是相反;課堂既有教師出彩，但更多的是學生出彩。

3.把握課文主要內(nèi)容的學習活動設計

學會把握課文的主要內(nèi)容，是中高年級的重要教學要求。把握課文主要內(nèi)容，也應設計為一個學習過程，從而把教學的落腳點放在提高學生把握課文主要內(nèi)容的能力上。且看一位教師教《少年閏土》中的一環(huán):

①提出問題:“閏土有什么特殊外貌和稀奇故事?”

②默讀填表:教師出示表格，要求填外貌特征、歸納四個稀奇故事。

③反饋指點:側(cè)重于稀奇故事概括的準確與精煉。

其中“默讀填表”是一個相對靜止狀態(tài)的學習過程。這樣一個靜態(tài)學習過程，每個學生都要參與、投入，這對于形成自讀能力十分重要，切不可視為可有可無。

4.理解與運用語言的學習活動設計

學習任何一篇課文，理解與運用語言都是核心目標。前面提到的學朗讀、學默讀、學習概括課文的主要內(nèi)容，都與理解、運用語言密切相關。這里只是換一個角度來說。

理解與運用語言，包含的內(nèi)容很廣?？梢允菍W字、學詞、學句、學段、學篇、學標點等。一般說來，低年級側(cè)重字詞句，高年級側(cè)重篇章，中年級介于二者之間。

低年級的教學，可否從理解與運用語言的角度來設計學習活動呢?應該說也是可以的。且看一例:

一位教師教二年級《畫家與牧童》第一課時，主要設計了三個學習板塊:第一個板塊是理解“爭著”一詞;第二個板塊是品讀“濃墨涂抹”、“輕筆細描”兩個詞;第三個板塊學習“紛紛夸贊”一詞。這三個學習板塊形成了一堂課的基本結構，其中學習“紛紛夸贊”一詞，教師是這樣設計學習活動的:

①提出問題:假如你也在場，你會怎樣夸贊戴嵩?

②提供支撐:加油站給出下列詞語:栩栩如生、真假難分、呼之欲出、活靈活現(xiàn)。

③學生練說:學生一個接一個夸贊起來，并能用上教師提供的新鮮詞語。如:“太妙了，太妙了!真是栩栩如生?！薄爱嫷锰昧?，畫得太好了!讓人真假難分啊?！薄?伸出大拇指)太棒了，太棒了!簡直活靈活現(xiàn)啊!”

④教師小結?！笆前?，這樣你稱贊一聲，他稱贊一聲，就是——(生)紛紛夸贊?！?/p>

以上學習板塊的突出特點，是教師設計了提供詞語的“加油站”。這樣的“加油站”是完全立足于學生的學來設計的，利于形成學習過程，提高學生運用語言的能力。

高年級的閱讀教學，應更多地關注運用語言的學習活動設計。這方面的設計我們在前面幾篇漫談中已有廣泛涉獵，這里不再贅述。

常用的學習活動設計形式，是多種多樣的，以上只是例舉。教師在教學中還可創(chuàng)造出更多新穎的設計形式。

注:①《小學語文教師》2010年5期 “精品課堂”

②《小學語文教師》2008年12期 鐘蔥

③《小學語文教學》2010年5期 許德鴻 劉殿冰

④《小學語文教師》2009年7-8期 劉發(fā)建

⑤《小學語文教學》2010年5期 徐艷

(責編 李景和)