CBI教學(xué)模式對學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略及英語水平的影響

袁平華 劉 婷 王麗娟

(南昌大學(xué),南昌,330031)

1. 研究背景

以學(xué)科內(nèi)容為依托的語言教學(xué)模式(content-based instruction,以下簡稱CBI)將目標(biāo)語作為獲取學(xué)科內(nèi)容知識的工具,而不是直接的學(xué)習(xí)目標(biāo),學(xué)生在學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容的過程中學(xué)習(xí)語言。這種教學(xué)模式將語言形式與意義(學(xué)科內(nèi)容知識)的學(xué)習(xí)統(tǒng)一起來,消除了在大多數(shù)教育環(huán)境中將語言學(xué)習(xí)和學(xué)科知識學(xué)習(xí)人為分離的狀態(tài),學(xué)生通過學(xué)習(xí)具體的主題(subject matter)學(xué)習(xí)語言(Mohan1986,Brinton;Snow & Wesche 2003;Weinberg & Burger 2010)。與傳統(tǒng)理念的語言教學(xué)模式相比,CBI教學(xué)圍繞學(xué)科內(nèi)容開展各種活動,利用學(xué)生個(gè)人的學(xué)科背景知識和經(jīng)歷,將一般意義上的語言教室變成為一個(gè)社會活動場所,學(xué)生可以清楚地意識到在目標(biāo)語文化中言語交際是如何形成的(Kern 2003)。因此,學(xué)生們可以逐步學(xué)會在各種學(xué)習(xí)和工作環(huán)境中恰當(dāng)使用目標(biāo)語言,成為了解目標(biāo)語文化的語言使用者。

此外,CBI教學(xué)使教師和學(xué)生的角色發(fā)生了根本性變化。在傳統(tǒng)的語言教學(xué)模式下,教師不僅擔(dān)任知識傳授者的角色,而且還要監(jiān)管學(xué)生的學(xué)習(xí)過程,因此,教師要為學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé)。這種對教師形成的心理綜合癥稱為“指南針綜合癥”(Lee & VanPatten 1995)。在CBI教學(xué)中,這種“指南針綜合癥”得以消除,教師的授課模式從傳輸知識轉(zhuǎn)到通過鷹架(scaffolding)幫助學(xué)生建構(gòu)知識。學(xué)生可以利用自己的背景知識,通過解釋和反思等手段,對自己所學(xué)的知識進(jìn)行建構(gòu),成為自主的學(xué)習(xí)者(Dikinson 1992;Stryker & Leaver 1997)。因此,在參加CBI教學(xué)活動時(shí),學(xué)生可以提高自己的語言交際能力,更深層次地學(xué)習(xí)目標(biāo)語文化,提高自己的評判性思維能力,改善自己的語言學(xué)習(xí)策略(Morioka 2007)。本研究旨在探討大學(xué)英語學(xué)習(xí)者從常規(guī)大學(xué)英語教學(xué)模式(以語言學(xué)習(xí)為目標(biāo))轉(zhuǎn)到CBI教學(xué)模式(以學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)為目標(biāo))時(shí),其英語學(xué)習(xí)策略使用以及英語水平的變化狀況。

2. 研究方法

2.1 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本研究對參加CBI教學(xué)的學(xué)生群體(實(shí)驗(yàn)組)和常規(guī)大學(xué)英語教學(xué)的學(xué)生群體(對照組) 進(jìn)行對比教學(xué)實(shí)驗(yàn),分別在實(shí)驗(yàn)前、實(shí)驗(yàn)中和實(shí)驗(yàn)后對兩種教學(xué)模式下學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的使用以及英語水平進(jìn)行重復(fù)測量,考察這兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)前、后的英語學(xué)習(xí)策略及英語水平變化狀況。

具體的研究問題包括:

1) CBI教學(xué)模式對學(xué)生的英語學(xué)習(xí)策略產(chǎn)生何影響？相比于常規(guī)的大學(xué)英語教學(xué)班級,參加CBI教學(xué)的班級學(xué)生更多采用什么英語學(xué)習(xí)策略？

2) CBI教學(xué)模式對學(xué)生的英語語言水平有什么影響？

2.2 實(shí)驗(yàn)對象

參加本項(xiàng)實(shí)驗(yàn)研究的是南昌大學(xué)本科二年級的370名學(xué)生,他們在實(shí)驗(yàn)開始前已經(jīng)歷了一學(xué)年的大學(xué)英語基礎(chǔ)階段學(xué)習(xí),并通過了大學(xué)英語四級考試。實(shí)驗(yàn)組包括兩個(gè)自然,分別是82人和103人,共計(jì)185人,來自中文、教育、材料等學(xué)科專業(yè);對照組也包括兩個(gè)自然班級,分別是95人和90人,共計(jì)185人,來自生物、食品、機(jī)電等學(xué)科專業(yè)。他們的年齡、生活閱歷和教育背景等因素基本相同,從整體上說他們在學(xué)習(xí)和認(rèn)知能力上大致相當(dāng)。實(shí)驗(yàn)組在進(jìn)入第三學(xué)期時(shí)選修用英語授課的學(xué)科內(nèi)容課程——《英美文化》,對照組仍繼續(xù)學(xué)習(xí)常規(guī)的《大學(xué)英語》課程。兩組學(xué)習(xí)者的英語水平為控制變量,通過實(shí)驗(yàn)前的語言測試(大學(xué)英語六級)發(fā)現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)前無顯著性差異(t=.462, p=.644)(見表3),他們的英語學(xué)習(xí)策略在實(shí)驗(yàn)前也沒有顯著性差異(t=.472, p=.637)(見表2)。

2.3 研究工具

英語學(xué)習(xí)策略 本實(shí)驗(yàn)采用Oxford(1990)提出的語言學(xué)習(xí)策略量表(SILL)測量實(shí)驗(yàn)對象所采用的英語學(xué)習(xí)策略。該量表為likert五點(diǎn)式量表,共50道題,涉及六大類語言學(xué)習(xí)策略,即記憶策略、認(rèn)知策略、補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略、情感策略和社交策略。這是一個(gè)經(jīng)過多種方法檢驗(yàn)證明具有較高信度和效度的語言學(xué)習(xí)策略測量工具(Oxford & Burry-Stock 1995)。本研究采用的SILL版本學(xué)習(xí)策略量表在實(shí)驗(yàn)前已在與實(shí)驗(yàn)對象具有相似背景的學(xué)生中進(jìn)行預(yù)測,證明該量表是可靠的 (Cronbach’s α=.87)。

英語水平 在本項(xiàng)研究中測量學(xué)生英語水平的工具為歷年全國大學(xué)英語六級考試試卷(滿分100分),附加一個(gè)口語測試(10分)。全國大學(xué)英語六級考試試卷內(nèi)容包含聽力(多項(xiàng)選擇及聽寫)、閱讀、詞匯、完形填空和英語寫作分項(xiàng)。口語測試是讓學(xué)生以小組(3～4人)為單位,做一個(gè)角色表演,每人講2～3分鐘英語。作為學(xué)生英語水平測試的試卷題型相同,難度也相當(dāng),因而每次考試之間有可比性。

2.4 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前(2008年9月)、實(shí)驗(yàn)中期(2009年1月)和實(shí)驗(yàn)結(jié)束后(2009年7月)進(jìn)行了三次英語學(xué)習(xí)策略使用狀況問卷調(diào)查和英語水平測試,以確定兩組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)策略及英語水平方面的變化。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)中,研究者每隔一周分別到實(shí)驗(yàn)組和對照組進(jìn)行一次課堂觀察,并在教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束時(shí)就CBI教學(xué)模式對學(xué)生進(jìn)行了隨機(jī)采訪調(diào)查,閱讀了他們的學(xué)習(xí)日記。本研究采用社會科學(xué)統(tǒng)計(jì)軟件SPSS 13.0對所收集到的數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,結(jié)果表明,調(diào)查所使用的問卷及試卷其內(nèi)部信度一致性均達(dá)到.75以上,說明測試結(jié)果是可靠的。研究者對實(shí)驗(yàn)組和對照組在實(shí)驗(yàn)前、中、后的英語學(xué)習(xí)策略和英語水平進(jìn)行T檢驗(yàn),以確定兩組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)策略和英語語言水平上的差異。

3. 課程內(nèi)容與教學(xué)組織過程

教學(xué)實(shí)驗(yàn)跨越兩個(gè)學(xué)期,實(shí)驗(yàn)組和對照組每周4學(xué)時(shí)。實(shí)驗(yàn)組采用CBI模式,教學(xué)目的在于提高學(xué)生的學(xué)科知識水平、英語語言水平和評判性思維能力。實(shí)驗(yàn)組的學(xué)科課程是《英美文化》,教學(xué)內(nèi)容涉及英美國家的歷史、地理、政治、經(jīng)濟(jì)、教育、文學(xué)、民俗以及宗教等方面,課堂教學(xué)活動主要包括老師講解、學(xué)生就某一主題作出陳述、回答問題和小組討論等。所有的教學(xué)活動基本上用英語進(jìn)行,教師不明確講解詞匯、語法、句型等,鼓勵(lì)學(xué)生盡可能多地使用英語進(jìn)行交流,并對學(xué)科內(nèi)容中的事實(shí)和觀點(diǎn)進(jìn)行解釋、歸納、分析和評鑒。而對照組課程為大學(xué)英語精讀及聽力課,主要采用語法—翻譯與聽說相結(jié)合的教學(xué)方法。課堂以老師講解為主,學(xué)生回答老師的有關(guān)提問,這也是目前在中國英語教學(xué)中占據(jù)主導(dǎo)地位的教學(xué)模式。這種模式講求明晰的語法、詞匯的仔細(xì)講解,兼顧聽說讀寫技能的訓(xùn)練(劉祥福、蔡蕓1997)。

表1 實(shí)驗(yàn)組和對照組教學(xué)內(nèi)容與教學(xué)組織過程比較

4. 結(jié)果與分析

4.1 實(shí)驗(yàn)組與對照組在英語學(xué)習(xí)策略上的比較

研究者使用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對實(shí)驗(yàn)組與對照組在英語學(xué)習(xí)策略使用狀況進(jìn)行分析。檢驗(yàn)結(jié)果如表2所示:

表2 實(shí)驗(yàn)組與對照組英語學(xué)習(xí)策略使用T檢驗(yàn)結(jié)果

*p<.05

從表2可以看出,在實(shí)驗(yàn)開始時(shí),實(shí)驗(yàn)組與對照組英語學(xué)習(xí)策略總體使用的平均值分別為2.89和2.87,表明他們的英語學(xué)習(xí)策略使用狀況處于中等水平(Oxford & Burry-Stock 1995)。該平均值略低于中國普通大學(xué)英語學(xué)習(xí)者使用學(xué)習(xí)策略的平均值2.99(李炯英2002)。兩組學(xué)習(xí)者較頻繁使用的學(xué)習(xí)策略為補(bǔ)償策略、元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略,這與江曉紅(2003)的研究部分一致,后者顯示通過大學(xué)英語四級考試的中國大陸大學(xué)生比未通過者更加頻繁地使用了記憶策略、認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略和情感策略。

此外,實(shí)驗(yàn)組與對照組在實(shí)驗(yàn)開始時(shí)在記憶策略(t=-.363,p>.05)、認(rèn)知策略(t=.452,p>.05)、補(bǔ)償策略(t=-.326,p>.05)、元認(rèn)知策略(t=1.295,p>.05)、情感策略(t=.375,p>.05)和社交策略(t=.407,p>.05)等方面無明顯差異,因此,兩組學(xué)生在實(shí)驗(yàn)開始時(shí),其英語學(xué)習(xí)策略的總體使用上差異不明顯。這也許是他們相似的年齡、生活經(jīng)歷、教育背景、英語學(xué)習(xí)年數(shù)、學(xué)習(xí)環(huán)境以及英語水平等原因所致。在對兩組學(xué)習(xí)者采用兩種不同的教學(xué)模式實(shí)驗(yàn)一個(gè)學(xué)期后,他們的英語學(xué)習(xí)策略均有提高。雖然他們的英語學(xué)習(xí)策略使用總體上沒有顯著性差異(t=1.091,p>.05),但在元認(rèn)知策略(t=1.955,p<0.1)和補(bǔ)償策略(t=1.870,p<0.1)的使用上實(shí)驗(yàn)組學(xué)生開始呈現(xiàn)優(yōu)于對照組的趨勢。在經(jīng)過一學(xué)年的實(shí)驗(yàn)教學(xué)后,雖然兩組學(xué)生英語學(xué)習(xí)策略的使用依然處于中等水平,但實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)策略總體使用平均值已提高到3.12,而對照組則提高到3.02。由于處于不同的教學(xué)環(huán)境,兩組在學(xué)習(xí)策略的總體使用上出現(xiàn)了統(tǒng)計(jì)性差異(t=2.313,p<.05),實(shí)驗(yàn)組在學(xué)習(xí)策略的使用上較對照組更為頻繁。兩組學(xué)生在元認(rèn)知策略(t=2.549,p<.05)、社交策略(t=2.554,p<.05)、認(rèn)知策略(t=2.185,p<.05)和補(bǔ)償策略(t=2.035,p<.05)的使用上呈現(xiàn)出較明顯的差異,而在記憶策略和情感策略上則差異相對不明顯。

4.2 實(shí)驗(yàn)組與對照組在英語水平上的比較

在一學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)中共進(jìn)行了三次語言水平測試,實(shí)驗(yàn)組和對照組英語水平T檢驗(yàn)結(jié)果如表3所示:

表3 實(shí)驗(yàn)組和對照組英語水平T檢驗(yàn)結(jié)果

**p<.01,*p<.05

從表3中可以看出,一個(gè)學(xué)期的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后,實(shí)驗(yàn)組和對照組學(xué)生的總體英語水平都有了提高。雖然兩組學(xué)生的總體英語水平還未呈顯著性差異(t=1.189,p>.05),但兩組學(xué)生的聽力能力開始顯現(xiàn)出差異性趨勢(t=1.853,p<0.1)。經(jīng)過一學(xué)年的教學(xué)實(shí)驗(yàn)后,實(shí)驗(yàn)組總體英語水平高于對照組,呈顯著性差異(t=3.024,p<.01)。具體說來,實(shí)驗(yàn)組在接收性技能(receiving skills)方面的提高明顯優(yōu)于對照組,如聽力(t=3.150,p<.01)和閱讀(t=2.815,p<.01)。此外,能體現(xiàn)學(xué)生英語綜合使用能力的完形測試中,實(shí)驗(yàn)組的成績與對照組也有顯著性差異(t=2.804,p<.01),表明實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在英語的綜合使用能力有了明顯提高。在產(chǎn)出性技能(productive skills)方面,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生的口語能力優(yōu)于對照組(t=2.163,p<.05),有了較強(qiáng)的口語表達(dá)能力。但調(diào)查結(jié)果顯示,實(shí)驗(yàn)組寫作水平雖有提高,與對照組存在差異趨勢,但不呈顯著性(t=1.879,p<0.1)。值得注意的是,在詞匯測試中,兩個(gè)組學(xué)生的成績并沒有顯著性差異(t=1.346,p>.05)。

5. 討論

1) 英語學(xué)習(xí)策略

從以上實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以看出,實(shí)驗(yàn)組在CBI教學(xué)實(shí)驗(yàn)結(jié)束后,其總體英語學(xué)習(xí)策略使用優(yōu)于對照組,造成該實(shí)驗(yàn)結(jié)果的原因是多方面的。

第一,這種結(jié)果可能緣于不同的學(xué)習(xí)環(huán)境(教學(xué)方法)。CBI教學(xué)采用整體語言教學(xué)法,認(rèn)為學(xué)生應(yīng)該將語言作為一個(gè)整體進(jìn)行體驗(yàn),并在真實(shí)的情境中進(jìn)行語言教學(xué)(Goodman 1986)。因此,在這樣一個(gè)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)過程中,學(xué)習(xí)者可以通過將語言運(yùn)用到真實(shí)交際中而習(xí)得語言。這種教學(xué)法能夠?yàn)椴煌⒄Z水平的學(xué)習(xí)者提供適當(dāng)?shù)那榫硜硖岣咚麄兊乃季S及學(xué)習(xí)技能。特別是CBI教學(xué)能夠?qū)⒁幌盗械乃季S技能與學(xué)習(xí)策略結(jié)合在一起,促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展,如信息采集技能、組織技能(分類、對比和描述)、分析技能(找出中心思想,識別屬性及成分,理清關(guān)系和種類)和生成技能(推理、預(yù)測和評估)(Met 1991)。因此,在這樣的情境下學(xué)習(xí),學(xué)習(xí)者能夠較好地發(fā)展他們的思維技能(認(rèn)知能力)和學(xué)習(xí)策略。

第二,實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者較對照組的學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)熱情更高,學(xué)習(xí)動機(jī)更強(qiáng),有利于學(xué)習(xí)策略的發(fā)展。學(xué)習(xí)動機(jī)對語言學(xué)習(xí)策略的使用具有較大影響(文秋芳、王立非2004)。一般說來,學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)越強(qiáng),他們的學(xué)習(xí)策略使用會越頻繁。Oxford和Nyikos(1989)曾對1000名學(xué)習(xí)各種外語的美國大學(xué)生進(jìn)行調(diào)查,發(fā)現(xiàn)學(xué)生的動機(jī)程度是對策略選擇影響最大的變量。在CBI教學(xué)環(huán)境下,興趣和動機(jī)較強(qiáng)的學(xué)生能夠?qū)W(xué)習(xí)材料進(jìn)行更深入的挖掘,與主題信息建立更多的關(guān)聯(lián),能夠采取更好的學(xué)習(xí)策略對信息進(jìn)行分析和吸收(Krapp et al. 1992;Alexander et al. 1994)。因此,動機(jī)和興趣也為學(xué)習(xí)策略使用提供了解釋。

具體說來,在本實(shí)驗(yàn)中的實(shí)驗(yàn)組與對照組在元認(rèn)知策略使用上呈現(xiàn)顯著性差異。CBI教學(xué)倡導(dǎo)體驗(yàn)式學(xué)習(xí)理念,強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者在完成各種任務(wù)的過程中通過自我發(fā)現(xiàn)來學(xué)習(xí)語言(Bruner 1966)。因此,在這種教學(xué)模式下,學(xué)習(xí)者對自己的學(xué)習(xí)負(fù)責(zé),對自身學(xué)習(xí)進(jìn)行計(jì)劃、監(jiān)控和評估。在本實(shí)驗(yàn)中,實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)英語的過程中使用元認(rèn)知策略較對照組更為頻繁,在他們的學(xué)習(xí)日記中可以發(fā)現(xiàn)他們有明確的想要提高英語水平的目標(biāo)并且會對自身的英語學(xué)習(xí)做出計(jì)劃,同時(shí)會想方設(shè)法找到盡可能多的學(xué)好英語的途徑,并且抓住機(jī)會將所學(xué)語言應(yīng)用于真實(shí)交際中。因此,CBI教學(xué)對元認(rèn)知策略的發(fā)展是十分有幫助的。此外,本研究發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組在認(rèn)知策略的使用上優(yōu)于對照組,這是因?yàn)樵贑BI教學(xué)條件下,學(xué)習(xí)是一種不斷將新知識和學(xué)生以前學(xué)過的知識相結(jié)合的過程。學(xué)習(xí)已經(jīng)不僅僅是知識的吸收,而且是學(xué)習(xí)者個(gè)人利用背景知識或認(rèn)知圖式,創(chuàng)建新的知識體系或認(rèn)知圖式的過程,CBI教學(xué)中提供的各種學(xué)習(xí)材料有利學(xué)生建構(gòu)或修改他們的認(rèn)知圖式,提高他們的認(rèn)知策略使用水平(May-Landy 2000)。

廣義上說,CBI教學(xué)模式是致力培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語言交際能力的一個(gè)教學(xué)典范。它強(qiáng)調(diào)學(xué)生在真實(shí)交際中習(xí)得語言,為語言的產(chǎn)生提供有意義的、交際性的情境(Richards & Rodgers 2001)。經(jīng)觀察,實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者較對照組的學(xué)習(xí)者更頻繁參與課堂中的小組討論及團(tuán)隊(duì)合作,因此,實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中使用了更多的社交策略,在理解對方英語上有困難時(shí),他們會請求對方減慢語速、進(jìn)行重復(fù)或意譯,這在學(xué)生與教師的對話中尤為突出。此外,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生更頻繁使用了補(bǔ)償策略,他們會嘗試各種方法來彌補(bǔ)交際對話中語言的不足,比如,當(dāng)遇到詞語或詞組表達(dá)障礙時(shí),他們會使用意思相近的詞語或詞組代替,有時(shí)還會運(yùn)用手勢,這些語言學(xué)習(xí)策略的使用都有利于學(xué)生英語水平的提高。

2) 英語水平

在CBI教學(xué)班級中的學(xué)生英語水平總體高于常規(guī)的大學(xué)英語教學(xué)班級,原因是多方面的。首先,CBI教學(xué)改善了學(xué)習(xí)者個(gè)人因素,提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)策略使用水平。由于CBI教學(xué)課程內(nèi)容能夠滿足學(xué)生的個(gè)人需求,使學(xué)生產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)愿望,提高他們的英語學(xué)習(xí)動機(jī)水平,從而改善學(xué)習(xí)策略和方法,促進(jìn)語言水平的提高(Krashen 1985)。在實(shí)驗(yàn)結(jié)束后的調(diào)查中發(fā)現(xiàn),實(shí)驗(yàn)組學(xué)生對英語國家文化有著濃厚的興趣,認(rèn)為不能僅限于學(xué)習(xí)語言規(guī)則,還要了解英語國家的文化,有必要了解英語在其文化中的使用。知其然,還要知其所以然,因而對英語文化特別感興趣,容易產(chǎn)生一種融入型動機(jī)(integrative motivation)(Gardner 1985)。這樣,在很大程度上提高了他們學(xué)習(xí)英語的積極性和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機(jī)(Vygotsky 1978),同時(shí)改善了他們的學(xué)習(xí)策略,特別是元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略。內(nèi)部動機(jī)一方面直接促進(jìn)英語成績的提高,一方面通過元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略的中介作用間接影響英語成績(王鳳霞、陸運(yùn)清2009)。此外,在CBI課堂中,學(xué)生頻繁使用社交策略和補(bǔ)償策略,進(jìn)行語言交際活動,有助于獲得可理解的語言輸入,導(dǎo)致語言習(xí)得。

第二,學(xué)生在CBI教學(xué)中的學(xué)習(xí)經(jīng)歷更為有意義。由于CBI教學(xué)采用自上而下(top-down)的教學(xué)思路,讓學(xué)生在獲取意義的前提下學(xué)習(xí)語言形式,這種探索性、發(fā)現(xiàn)式學(xué)習(xí)使得語言學(xué)習(xí)過程更為有意義,使學(xué)生的學(xué)習(xí)動力更強(qiáng)(Wilke & Strait 2001)。在實(shí)際調(diào)查中也發(fā)現(xiàn)實(shí)驗(yàn)組學(xué)生認(rèn)為CBI教學(xué)使他們摒棄了“為語言而學(xué)語言”的做法,他們在學(xué)習(xí)學(xué)科知識的過程中不斷探索和掌握語言形式,有利于英語水平的提高(Kasper & Weiss 2005)。

第三,CBI教學(xué)還給學(xué)生提供了一個(gè)良好的語言學(xué)習(xí)環(huán)境。從課堂觀察記錄來看,實(shí)驗(yàn)組的授課內(nèi)容為英美文化,教師借助多媒體用英語介紹英美兩國的社會文化和歷史,以講解內(nèi)容為主,強(qiáng)調(diào)意義的傳達(dá),是一種以內(nèi)容為主的課程(content-driven program),而對照組采用常規(guī)大學(xué)英語的課本,教師介紹課文內(nèi)容的同時(shí),以講解語言點(diǎn)為主,是一種以語言為主的課程(language-driven program)(Met 1999)。實(shí)驗(yàn)組采用的是介紹英美國家歷史和文化的原版教材,以及教師從網(wǎng)上收集的資料,用于學(xué)生的閱讀課,而在對照組當(dāng)中使用的教材則是規(guī)定的普通高等學(xué)校教材,再加上老師準(zhǔn)備的一些有關(guān)大學(xué)英語六級備考方面的資料和一部分段落翻譯方面的材料。聽力部分實(shí)驗(yàn)組采用的是有關(guān)英美兩國文化介紹的音像資料,而對照組主要采用的則是一般高校教材和教師從光盤中播放的節(jié)目。實(shí)驗(yàn)組采用更多的真實(shí)語言材料(authentic materials)進(jìn)行教學(xué),提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。教學(xué)語言上,實(shí)驗(yàn)組基本上是用英語進(jìn)行,而對照組則是中英文結(jié)合。因此,實(shí)驗(yàn)組在得到的語言輸入無論從數(shù)量還是難度上都大大超過對照組,有利于學(xué)生英語水平的提高(Gilmore 2007)。課堂活動方面,實(shí)驗(yàn)組采取的是教師和學(xué)生的互動進(jìn)行,既有老師的講解,也有學(xué)生對某一主題的闡述,角色表演等,學(xué)生的語言輸出機(jī)會增多(Swain 2005),整個(gè)課程以強(qiáng)調(diào)意義為主,語言單位達(dá)到篇章層次,教師只對個(gè)別較難的詞語進(jìn)行解釋。在對照組中的教學(xué)活動以老師的講課為主,兼以學(xué)生回答老師的提問和少量的課堂討論,語言單位基本停留在句子層面。

因此,這些學(xué)習(xí)者內(nèi)部和外部的因素促成兩組學(xué)生在英語學(xué)習(xí)成績方面的差異,使得實(shí)驗(yàn)組的總體語言能力優(yōu)于對照組。在單項(xiàng)成績的比較上,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生聽力水平高于對照組,這是因?yàn)樗麄冮L期處在聽英語的環(huán)境中,該組學(xué)生在英語課堂中聆聽老師用英語講授的課程,課后喜歡觀看英語的節(jié)目,這一切都對他們的聽力有極大幫助。特別是在課堂中用英語作筆記,使他們的聽寫速度和質(zhì)量有了很大的改善。實(shí)驗(yàn)組的閱讀能力明顯高于對照組,是因?yàn)閷W(xué)生們要閱讀大量的文獻(xiàn)去完成一項(xiàng)超越語言文本的學(xué)習(xí)任務(wù),語言的層次已經(jīng)不是單個(gè)的句子,而是涉及到語篇層面,并使用到很多像概括、識別、分類、比較、表述、推理和預(yù)測等技能,這些技能的使用增強(qiáng)了他們在閱讀測試中的分析判斷能力(Kasper 1995)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在語言的綜合使用能力上也有了很大的提升,體現(xiàn)在測試當(dāng)中的完形填空這一項(xiàng),實(shí)驗(yàn)組和對照組有著明顯的差異。從上述分析可以看出,實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在英語接收技能方面比對照組強(qiáng),這也證實(shí)了加拿大渥太華大學(xué)對CBI教學(xué)效果的評價(jià)(Hauptmanetal. 1988)。在產(chǎn)出性技能方面,實(shí)驗(yàn)組在英語口語方面比對照組強(qiáng),這是因?yàn)閷?shí)驗(yàn)組學(xué)生在課堂上有更多說英語的機(jī)會,闡述自己的觀點(diǎn),對英美文化進(jìn)行評論,說明CBI教學(xué)對學(xué)生英語口語能力的提高有促進(jìn)作用(Burger & Chrétien 2001)。實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在英語寫作上雖有提高,但與對照組相比,還不呈顯著性差異。出現(xiàn)這種結(jié)果的原因可能有多種,主要可能是寫作作為一項(xiàng)極為復(fù)雜的認(rèn)知活動,寫作能力的提高要靠學(xué)生長期實(shí)踐的積累,而本項(xiàng)研究只是一種探索性研究,時(shí)間跨度還不是很長,所以,要檢測出CBI教學(xué)對學(xué)生寫作的影響存在一定的局限性。就實(shí)驗(yàn)組和對照組詞匯能力而言,雖然實(shí)驗(yàn)組學(xué)生沒有專門進(jìn)行語言知識的學(xué)習(xí)和訓(xùn)練,只是通過上下文進(jìn)行暗含式學(xué)習(xí)(implicit learning),但是測試結(jié)果并不比對照組差。因此,CBI教學(xué)能夠促進(jìn)學(xué)生英語水平的提高。

5. 結(jié)論

CBI教學(xué)模式立足于學(xué)科內(nèi)容知識,將語言學(xué)習(xí)融入學(xué)科知識的學(xué)習(xí)中,符合自然語言習(xí)得規(guī)律。由于與傳統(tǒng)教學(xué)模式具有不同的語言學(xué)習(xí)情境,在CBI教學(xué)模式下,學(xué)習(xí)者往往能夠更頻繁地使用學(xué)習(xí)策略以促進(jìn)其學(xué)科內(nèi)容知識的學(xué)習(xí)和英語水平的提高。他們在使用元認(rèn)知策略指導(dǎo)自身學(xué)習(xí)的過程中,能夠變得更自主和自律;而在他們的實(shí)際學(xué)習(xí)過程中,則運(yùn)用了較多的社交策略、認(rèn)知策略和補(bǔ)償策略。同時(shí),在CBI教學(xué)環(huán)境下,學(xué)生的總體英語水平得到加強(qiáng),特別是接收性技能提高顯著。因此,CBI教學(xué)模式在很大程度上有助于學(xué)生改善自己的英語學(xué)習(xí)策略,提高英語水平。

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