基于問題解決的教師教學決策模式探討

● 姜 文

基于問題解決的教師教學決策模式探討

● 姜 文

行為總是決策的結果，教學決策能力是教師基本職業(yè)能力之一。一個基于改進的、問題解決的教學決策模式有助于教師改變隨意教學決策現(xiàn)狀，提高教師的決策水平。這一模式是由八個相互聯(lián)系但又彼此交叉、重疊的環(huán)節(jié)構成的決策環(huán)。模式的實施需要增強教師的教學決策意識，促進教師對教學決策的不斷反思，以此保證教師掌握基本的決策技巧，提高教學質量。

隨意教學決策；問題解決；教學決策模式；實施

有研究指出，在課堂上的教師每2-6分鐘就要作出一個決策。[1]決策能力是教師應該具備的基本教學能力之一。英國的教育家Whitfield曾指出：“成功或有效教師的特點是，為了實現(xiàn)與學生學習相關的一系列預期的目標，能夠持續(xù)地作出合理或適合的決策。[2]教與學的過程中總是包含著一連串相互關聯(lián)和交叉的、以促進學生的學習為目的的教學決策，與其說教學是一種藝術和技巧，不如說教學是一種專業(yè)的決策過程。本文試圖通過一個教學決策模式的提出，引起教師對決策循環(huán)的注意和重視，通過有意識的決策訓練與反思，提高決策的合理性和有效性。

一、教師教學決策的主要問題

合理的教學決策，有利于我們對于問題的剖析，從而進一步提出問題解決的方法。審視教師教學決策的實際運行過程，既有著追求創(chuàng)新、不斷優(yōu)化的有效教師教學決策，也存在低效甚至無效的教師教學決策。其中最突出的是憑借感性經(jīng)驗和直覺的主觀隨意決策，主要的問題表現(xiàn)為以下幾個方面：

(一)缺乏決策意識的教學計劃與評價

“教學決策意識是對決策教學的敏感與自覺程度，是積極地進行教學決策的心理傾向”。[3]備課的過程是教師對課程要素進行選擇與設計的決策過程，需要教師在認真分析課程目標、教學內(nèi)容，對學生個體差異、學習條件、學習方法加以判斷與預測的前提下，設計兩個以上的實施方案，在各種備選方案中選出最合適的方案。從現(xiàn)實看，許多教師的備課更多的是方案的唯一性而不是選擇性，不愿意或者不能制定出多樣性的教學方案以應對各種教學情境和多樣學生的需求。教學計劃決策是單次決策與循環(huán)決策的統(tǒng)一。很多教師備課時只注重鉆研一節(jié)課的教材內(nèi)容和實施方法，上課的結束就等于決策的完成，不能對教學決策的實施過程和效果進行正確的總結與評價，缺乏對整個教學決策活動的反思和整體思維的習慣。

(二)主觀隨意的即時教學決策

課堂環(huán)境的復雜多變對教師持續(xù)不斷的即時性教學決策提出了很高的挑戰(zhàn)。從教師教學決策的認知心理看，在有限的教學時間內(nèi)，教師很難對決策信息進行完整的搜集。由于教室這一決策場域中多種因素的復雜性，教師決策目標和過程會受到內(nèi)外多種因素的影響，而各種因素對決策任務影響的大小又是難以量化的，教師對決策實施的可能后果及后果狀態(tài)發(fā)生的概率只能根據(jù)以往的經(jīng)驗進行即時性推斷。如果教師對臨場的教學情境、個體教學風格、課程內(nèi)容與教學方法等因素缺乏充分了解，就會出現(xiàn)教師為應對多元性課堂中的沖突性決策情境，在判斷與選擇上采取主觀隨意的做法。而隨意教學決策“更多的是反應性的而不是反思性的，是直覺的而不是理性的、是程序化的而不是自覺的”。[4]反應性的教學決策或者只是被動應付教學問題的出現(xiàn)，或者采取簡單草率的方式解決問題，對問題的發(fā)現(xiàn)和解決缺乏高程度的、主動的思維參與，甚至表現(xiàn)為教師對決策問題的漠視狀態(tài)，這會使教學決策的質量大打折扣。

二、基于問題解決的教學決策模式

由于 “只有當面對問題或困惑時才需要決策”，[5]因此對教學問題的判斷和選擇就直接反映了教師的決策能力，無論是教師缺乏決策意識還是主觀隨意教學決策都說明了教師問題意識和問題解決能力的不足。

“問題”是個人不能用已有的知識經(jīng)驗直接加以處理并感到疑難的情境。課堂教學中問題涉及的范圍非常廣泛，問題的種類紛繁復雜，問題的解決需要進行一系列復雜的認知操作。而要實現(xiàn)問題的解決，首先要了解教學中問題呈現(xiàn)的特點，理解問題的表層和深層意義，識別問題的性質。根據(jù)問題的明確程度，可以分為界定清晰的問題和界定含糊的問題。比如數(shù)學中的相遇問題，問題的條件和目標都很明確，有明確的算法規(guī)則，而且答案是唯一的。這種問題一般是界定清晰、封閉的問題。而文科教學中的寫作問題，這類問題的解決常常沒有可以預見的、唯一的標準答案，可以有多種解法和思路，各種答案從不同角度分析都有一定的合理性。這種問題一般是界定含糊的、開放的問題。再比如藝術的創(chuàng)作問題，課堂的設計問題等，這些問題的初始條件可能不明確，甚至不充分，常常需要綜合運用各種知識、技能、策略的組合得以解決。

根據(jù)不同的標準，教學決策活動可以分為很多類型。美國的Jackson，P．M．于1968年將教學活動劃分為教學前、教學中、教學后三階段，受此影響，威廉·威倫也按步驟將教學決策分為教學前的計劃決策階段；教學中的互動、觀察和改進階段；教學后的評價和反思階段。[6]本文以此為前提提出了基于問題解決的教學決策模式，即以問題解決為核心，圍繞問題的發(fā)現(xiàn)、分析與解決和再提出的不斷改進的過程。

圖1 問題解決的教學決策模式

根據(jù)教師教學活動的一般順序，這一模式的實施過程可以概括為以下幾個方面：

(一)明確教學目標與界定問題

教學的目標來源于課程標準。課程標準是目標設定和檢測教學結果的依據(jù)。在基于標準的教學中，教學評估是與目標緊密相聯(lián)的?！敖處煹慕虒W是從對學生必須完成的任務以及學生作業(yè)應有質量的構想開始，再到計劃一系列的活動以保證班級中每個學生都能做這些事，進而獲得對學生達成標準的證明”。[7]國家課程標準規(guī)定了不同階段學生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀等方面所應達到的基本要求，是一個面向全體學生的標準，教師教學決策必須要有課程標準意識。就具體每節(jié)課的目標而言，課標的一般要求與問題的界定要結合起來，具體到學習任務的難度大小、學生的最近發(fā)展區(qū)的分析和教學情景的差異和可能變化等環(huán)節(jié)。

問題解決的關鍵是發(fā)現(xiàn)并界定問題。現(xiàn)代信息加工心理學認為，解決問題過程包括表征問題、設計解題計劃、執(zhí)行解題計劃和監(jiān)控等步驟。[8]對問題的表征需要理解問題的表層和深層意義，識別問題的性質和獲得有效的教學信息。這樣的分析和界定可以通過以下幾個方面的思考，來幫助教師理清問題思路：問題的性質和后果是怎樣的?問題的重要或迫切程度如何?問題涉及的相關因素有哪些?有幾個子問題?問題的表現(xiàn)和背后的深層次原因是什么?解決問題所需的必要條件和支持系統(tǒng)有哪些?這些問題既不全部也不是每次決策都要考慮。但善于發(fā)現(xiàn)問題是資深教師與新手教師的主要區(qū)別之一，培養(yǎng)教師的問題意識需要我們多問幾個“為什么”，才能更好地知道“怎么辦”。

問題的發(fā)現(xiàn)要緊緊圍繞著對學生的了解與觀察。了解學生的現(xiàn)有的知識水平和學習動機、學生的學習能力高低和努力狀況；觀察教學互動時學生的課堂反應和學習效果。教師在課堂上作出的各種決策主要依賴于課堂觀察得到的信息、分析學生的書面信息如考試試卷中存在的學習問題、班級日志中反映出的學生心態(tài)變化等。除了分析學生的情況，學習情景分析、學習任務分析和教師自我的教學分析也是不可缺少的。只有在觀察和分析中才能確定教與學的真正問題所在。

(二)設計、評估與選擇問題解決方案

設計教學的備選方案應該以問題的界定為前提、以問題解決為核心。從問題的性質看，教學問題有常規(guī)性和風險性問題、即時性和反思性問題的區(qū)分；從問題存在的領域看，不同的學科有著各異的問題呈現(xiàn)方式，如文科類問題常常以開放和多元為特色，理科類問題則以邏輯和推理為原則。不同問題的性質決定了教學方案的差異性設計。常態(tài)問題的教學決策可以依據(jù)教學規(guī)定和慣例進行；風險問題的教學決策需要教師充分權衡各種課程因素。即時性問題是課堂教學互動過程中出現(xiàn)、必須馬上解決的問題，反思性問題則是課前的計劃和課后的分析環(huán)節(jié)出現(xiàn)、可以反復思考的問題。反思性問題的決策時間比較充裕，決策的計劃性較強；而即時性問題則是生成性的，要求教師的臨場決策能力。這既需要課前的充分計劃做保證，也是教師教學經(jīng)驗和技巧的充分體現(xiàn)。備選方案的設計應充分利用可支配的課程資源，設計幾種而不是一種可行和合理的教學方案，尤其對于缺乏教學實踐經(jīng)驗的新任教師來說，充分考慮的備選方案可以拓展教學思路、為課堂教學從容和恰當?shù)膽冏鰷蕚?，也為課后對實施和替代方案的診斷、比較與反思提供依據(jù)。

在接受實踐檢驗之前，要對備選方案是否合理和可行進行簡單的評估和預測。評估的標準主要有三個(見圖2)。合目的性看重教學決策的價值追求，以促進學生的全面發(fā)展和師生生命質量的提升為旨歸。從這個意義上說，備選方案的合理性論證就是合目的性論證；合規(guī)律性是從事實追求的角度，實現(xiàn)最大限度的可行性和有效性?？尚行泽w現(xiàn)在實施的條件要素，包括主體的條件，如學生能否接受、教師對實施步驟和方法的駕馭能力等物質的條件，如教學器具和設施、課程材料的占有等；環(huán)境的條件，如學校對教學的評價制度和教師亞文化狀態(tài)等。有效性是實施的內(nèi)容要素，是方案評估的核心。低效、無效甚至負效的方案、缺乏長效的目標追求都不可能從根本上解決問題。經(jīng)評估優(yōu)選出實施方案后，要回顧教學目標，以檢驗實施方案是否符合各層次的教學目標。

圖2 評估教學方案的主要標準

（三)實施決策方案與分析實施效果

設計、評估與選擇教學方案后就進入課堂教學的實施環(huán)節(jié)。在師生互動的流變課堂情景中，教師將計劃的目標和方案綜合、靈活地應用于教學實踐中。它既是對教學計劃決策的檢驗，也是發(fā)現(xiàn)新的教學問題，實施、修正乃至臨場作出新的教學決策的創(chuàng)造過程。教師一般通過兩種方式認識課堂教學的實施效果。一是課上的觀察，觀察學生課堂上的發(fā)言、表情、動作等各種反應；二是課堂的書面記錄和課后的教學日志。特別是課后的教學日志，既展現(xiàn)了教師課后反思的軌跡，也可以幫助教師自己或教師同伴對教學進行深度的分析。實施效果與預期目標是否一致是衡量決策優(yōu)劣的重要標準。當發(fā)現(xiàn)實施效果優(yōu)于預期目標時，要了解這種變化是如何形成的，及時總結教師即時決策的經(jīng)驗；當實施效果劣于預期目標時，要分析不足的原因，找到問題的癥結所在。歸因的思路不僅包括學的具體表現(xiàn)，也包括教的實際操作，從而對教學目標、方案進行及時的調(diào)整。同時，實施效果的審視應該體現(xiàn)問題解決的核心要求，甚至可以反視問題的界定本身，進一步發(fā)現(xiàn)真正有理論和實踐價值的問題。

(四)修正原方案與再實施

在實施決策方案以及對實施效果綜合分析的基礎上，教師要結合反思和觀察后獲得的新信息，對原問題解決方案進行漸進性修正。教與學是一個不斷調(diào)試的、互促的過程。沒有對原方案的調(diào)整和修正就不能有針對性地解決教學實踐中的問題，教學的有效性也就無從談起。對修正后的新問題解決方案的再實施是這一教學決策模式的最后一環(huán)，它承擔著對新方案進一步檢驗和發(fā)展的任務。教學同人類其他實踐活動一樣，是發(fā)現(xiàn)問題、解決問題、發(fā)現(xiàn)新問題、再解決新問題的循環(huán)往復的過程。對教學的診斷和預先的計劃是教學決策的前提，實施是決策模式的核心環(huán)節(jié)，其根本目的是通過不斷的實施循環(huán)促進學生的全面發(fā)展。

這一問題解決的教學決策模式的各個環(huán)節(jié)既相互聯(lián)系、彼此交叉、又可以靈活變通。如果決策任務比較簡單或教師的教學決策經(jīng)驗十分豐富，有些決策環(huán)節(jié)就可以合并進行。比如設計備選方案和評估、選擇方案可以同時進行，但并不是說它們可以省略。特別對于職前教師和新手教師的專業(yè)訓練，完整的決策環(huán)節(jié)能夠保證教師掌握基本的決策技巧，保證教學決策的質量。

三、教學決策模式的實施要求

基于問題解決的教師決策模式是一個需要教師不斷反思又不斷行動的螺旋上升過程。有效的教學決策模式的運作需要我們認真面對教師在課前教學計劃、課中動態(tài)生成和課后教學評估環(huán)節(jié)存在的問題，提高教師教學的效能。

(一)教師教學決策意識的增強

教師教學決策意識包括教學決策權力意識和決策能力意識。教師既是決策的制定者，也是決策的執(zhí)行者。教學決策的權力意識要求教師擺脫單純地消化外在課程材料的消費者狀態(tài)，充分利用課程改革賦予教師參與決策的主體性權力，在課堂層面與學生共同進行自主的教學決策。[8]教學實踐中教師的隨意教學決策在一定程度上也反映了教師缺乏決策意識，只是在經(jīng)驗和慣例層面進行了教學活動的低水平重復。喚醒教師的教學決策者意識，使教師明確決策環(huán)節(jié)對整個教學過程的引導和調(diào)控作用，能夠根據(jù)變化發(fā)展的教學實踐不斷做出合理有效的教學決策，教師才能在決策實踐中自覺、主動地鍛煉自己，不斷增強自我的教學決策能力，提高決策水平和教學質量。

(二)教師對教學決策的不斷反思

教師的教學決策既是一種事實判斷，也是價值判斷。不同教育價值觀、教學信念的教師往往具有不同的教學選擇。教學決策作為不斷生成中的主體行為，是使教學在適應特定教學環(huán)境中的師生的成長狀態(tài)的同時又不斷超越這種狀態(tài)的更新過程。而這種更新不是自動發(fā)生的，它需要教師對教學決策的冷靜反思與評價。林德布洛姆曾說：“一個懂得下一次機會、利用反饋、注意應予補救錯誤的政策分析者，會認為決策當然是連續(xù)的或序貫的”，“他把決策看成在所有方面都不是固定的”。[9]因此，教師要根據(jù)具體的教學情境和決策任務，思考、判斷和選擇適合和可行的具體決策策略。畢竟，只有適合的才會是有效的。

教學改進是一個循序漸進的過程，因此基于問題解決的決策模式既是一個開放而動態(tài)的循環(huán)過程，更是一個漸進的過程。

[1]孔企平．小學數(shù)學教學過程中的教學決策[J]．湖南教育，2004(24)．

[2]Eggleston．J．Teacher decision-making in the classroom[M].Routledge&Kegan Panl．London,Boston and Henley．1979.

[3][8]張朝珍．論教師教學決策的問題及改進[J]．現(xiàn)代教育論叢，2009．1．

[4]徐佳.讓教師成為教學決策者[J]．上海教育,2001(17)：62-64．

[5]林培英．課堂決策——中學教師課堂教學行為及案例透視[M].北京：高等教育出版社，2005．

[6]Willian Wilen．Dyniamics of effective teaching[M]． Addison Wesley,Longman．Inc．2000．

[7]王少非．論基于標準的教學[J]．教育發(fā)展研究．2006(9A)．

[9]黃孟藩，王風彬．決策行為與決策心理[M]．北京：機械工業(yè)出版社，1995．2．165.

姜 文/聊城大學教育科學學院

(責任編輯：劉君玲）