大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略使用情況的調(diào)查研究

曹慧芳

（景德鎮(zhèn)高等專(zhuān)科學(xué)校 江西 景德鎮(zhèn) 333000）

大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略使用情況的調(diào)查研究

曹慧芳

（景德鎮(zhèn)高等專(zhuān)科學(xué)校 江西 景德鎮(zhèn) 333000）

聽(tīng)力理解是大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)中的薄弱環(huán)節(jié)。為提高學(xué)生的聽(tīng)力水平，可采用定量研究的方法，筆者對(duì)執(zhí)教的大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)力策略使用的情況進(jìn)行了調(diào)查，并運(yùn)用SPSS11.5軟件對(duì)所得數(shù)據(jù)進(jìn)行了分析，以期改進(jìn)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的聽(tīng)力教學(xué)與聽(tīng)力策略培訓(xùn)。

非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生；聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略；聽(tīng)力策略培訓(xùn)；調(diào)查

聽(tīng)力技能是二語(yǔ)習(xí)得的重要組成部分，聽(tīng)是獲得可理解語(yǔ)言輸入的重要渠道。但就目前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力教學(xué)來(lái)看，聽(tīng)力理解仍是薄弱環(huán)節(jié)。在聽(tīng)力測(cè)試中，學(xué)生失分較多，究其原因，除了學(xué)習(xí)者只重視語(yǔ)音、詞匯、語(yǔ)法等語(yǔ)言知識(shí)的提高之外，許多教師也把聽(tīng)力理解看作單純的一個(gè)接收信息的被動(dòng)過(guò)程。其實(shí)，它是聽(tīng)者與說(shuō)話者互動(dòng)過(guò)程中具有積極地建構(gòu)意義的過(guò)程。加拿大學(xué)者范德格里夫特(L.Vandergrify,1999)認(rèn)為，成功的策略可以明顯地提高學(xué)習(xí)者聽(tīng)力理解的效率。

學(xué)習(xí)策略是學(xué)習(xí)者為促進(jìn)語(yǔ)言學(xué)習(xí)而采取的具有目的的認(rèn)知或情感行動(dòng)（O’Malley&Chamot,1990）。關(guān)于學(xué)習(xí)策略的研究始于20世紀(jì)70年代，最早的研究主要有Rubin（1975），側(cè)重研究成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的策略。進(jìn)入80年代后，學(xué)習(xí)策略的研究得到了迅速發(fā)展，最引人注目的是O’Malley&Chamot(1990)和Oxford（1990）等人的研究。學(xué)習(xí)策略研究逐漸從宏觀轉(zhuǎn)向微觀，如閱讀理解策略、聽(tīng)力理解策略、詞匯學(xué)習(xí)策略等。在我國(guó)，英語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的研究始于20世紀(jì)80年代初，研究者借鑒了前人研究的成果，并有了進(jìn)一步的發(fā)展。該領(lǐng)域研究既有從宏觀角度研究英語(yǔ)學(xué)習(xí)者觀念和策略的總體狀況（文秋芳，王海嘯，1996；李炯英，2002），又有從微觀角度研究某一類(lèi)知識(shí)或技能的策略（蔣祖康，1994；吳霞、王薔，1998）；既有善學(xué)者與不善學(xué)者在學(xué)習(xí)方法上的比較（文秋芳，1995），又有對(duì)學(xué)習(xí)策略培訓(xùn)的研究 （呂長(zhǎng)竑，2001；王篤勤，2002）。但是，這些調(diào)查研究大多以英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生為研究對(duì)象，忽略了絕大多數(shù)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的學(xué)生。筆者認(rèn)為有必要對(duì)這一人數(shù)眾多的群體的策略使用情況加以研究，以改進(jìn)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)的聽(tīng)力教學(xué)，為聽(tīng)力策略培訓(xùn)提供一些啟示。

聽(tīng)力策略的定義和分類(lèi)

聽(tīng)力策略是學(xué)習(xí)者在聽(tīng)英語(yǔ)材料的過(guò)程中所采取的方法。西方第二語(yǔ)言或外語(yǔ)聽(tīng)力策略研究是以學(xué)習(xí)策略為理論框架的，相關(guān)研究成果普遍表明，O’Malley&Chamot(1990)所倡導(dǎo)的元認(rèn)知策略、認(rèn)知策略及社交/情感策略已被廣泛看作聽(tīng)力的三種主要策略。元認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者通過(guò)英語(yǔ)學(xué)習(xí)的規(guī)劃、監(jiān)控及評(píng)估等手段來(lái)調(diào)節(jié)語(yǔ)言學(xué)習(xí)。認(rèn)知策略是學(xué)習(xí)者用于有效地識(shí)別、理解及提取信息而采用的策略。

本 研 究 按 照 O’Malley&Chamot (1990)的方法，把聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略分為元認(rèn)知、認(rèn)知及社交/情感三大類(lèi)，然后，進(jìn)一步將元認(rèn)知策略細(xì)分為預(yù)先組織、有選擇性注意、自我監(jiān)控及自我評(píng)價(jià)；將認(rèn)知策略分為做筆記、預(yù)測(cè)、依賴(lài)母語(yǔ)、推理及聯(lián)想策略；將社交/情感策略分為與他人合作及調(diào)節(jié)情感等11項(xiàng)子策略。

研究方法

（一）研究對(duì)象與目的

參加本次調(diào)查的對(duì)象是筆者執(zhí)教學(xué)校的大學(xué)二年級(jí)公共外語(yǔ)4個(gè)班的136名學(xué)生。為了比較高分組和低分組在聽(tīng)力策略上的差別，筆者對(duì)全體接受調(diào)查的學(xué)生進(jìn)行了聽(tīng)力測(cè)試，根據(jù)測(cè)試結(jié)果（見(jiàn)表1），首先把136名學(xué)生的成績(jī)按高分到低分順序排列，將24分以上（含24分）的劃為高分組成員，16分以下（含16分）的劃為低分組成員（聽(tīng)力測(cè)試滿分為40分），按隨機(jī)抽樣的方式，分別挑選出高分組成員30名，低分組成員30名。本次調(diào)查之所以選擇二年級(jí)學(xué)生為對(duì)象，是因?yàn)樗麄兘?jīng)過(guò)了一年多的大學(xué)生活后，已逐步適應(yīng)了大學(xué)學(xué)習(xí)，形成了較為穩(wěn)定的學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣。而且他們是分別來(lái)自不同專(zhuān)業(yè)的學(xué)生，這使得調(diào)查對(duì)象具有一定的代表性，可以使調(diào)查結(jié)果能反映大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略使用的普遍情況。

表1 聽(tīng)力測(cè)試結(jié)果表

本次調(diào)查試圖回答以下兩個(gè)問(wèn)題：（1）大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生在聽(tīng)英語(yǔ)時(shí)使用何種策略？使用的頻率如何？（2）高分組與低分組在策略使用上是否存在差別？如果有，差別何在？

（二）調(diào)查工具

調(diào)查工具有兩個(gè)：“聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷”和“聽(tīng)力測(cè)試卷”。

聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略調(diào)查問(wèn)卷 本次調(diào)查采用的是以O(shè)xford（1990）編制的語(yǔ)言學(xué)習(xí)策略量表(SILL)為依據(jù)，結(jié)合本校學(xué)生的實(shí)際情況以及本人多年的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而自行設(shè)計(jì)的一個(gè)問(wèn)卷調(diào)查表。整個(gè)問(wèn)卷共39個(gè)問(wèn)題，受試者根據(jù)自己的實(shí)際情況，按萊克特5級(jí)量表，對(duì)每一項(xiàng)陳述評(píng)價(jià)符合自己的程度,從1級(jí)的“完全或幾乎完全不符合我的情況”，到5級(jí)“完全或幾乎完全符合我的情況”。

聽(tīng)力測(cè)試卷 考慮到一份試卷不足以考查出學(xué)生的聽(tīng)力水平，筆者采用了2003年1月與2003年6月的全真四級(jí)試卷聽(tīng)力部分，作為本調(diào)查中的聽(tīng)力測(cè)試卷，總分為40分。

（三）數(shù)據(jù)分析

由于調(diào)查和測(cè)試都由筆者隨堂進(jìn)行，考慮到在進(jìn)行的聽(tīng)力測(cè)試中問(wèn)卷內(nèi)容可能會(huì)提醒學(xué)生采用或避免采用某種策略，筆者先讓學(xué)生進(jìn)行聽(tīng)力測(cè)試，再讓學(xué)生按要求完成問(wèn)卷；然后運(yùn)用SPSS11.5統(tǒng)計(jì)軟件對(duì)問(wèn)卷所得數(shù)據(jù)進(jìn)行分析研究。

統(tǒng)計(jì)結(jié)果

大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略使用的總體情況 Oxford（1990）認(rèn)為，每個(gè)策略的平均值表示該策略的使用頻率。平均得分4.5～5表示“總是使用此類(lèi)策略”，3.5～4.4表示“通常使用”，2.5～3.4表示“使用情況一般”，1.5～2.4表示“基本不使用”，1.0～1.4則表示“幾乎從不使用”。從表2可以看出，大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略使用的平均值大都在2.5～3.4之間，屬于“使用情況一般”的范疇。按使用的頻率排序，認(rèn)知策略的使用頻率最高，其次是社交/情感策略，使用頻率最低的是元認(rèn)知策略。

高分組與低分組在聽(tīng)力策略上的差別 如表3所示，高分組與低分組在所有策略的使用頻率上都存在差異，其中，在元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略上大都存在顯著性差異，而在社交/情感策略上兩者無(wú)顯著性差異（P=0.352＞0.05）。高分組更多地運(yùn)用預(yù)測(cè)、推理、調(diào)節(jié)情感、有選擇性注意、做筆記等策略，低分組更多運(yùn)用依賴(lài)母語(yǔ)策略和聯(lián)想策略。

表2 聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略使用的總體情況表

結(jié)論與分析

本次調(diào)查可以得出以下幾個(gè)結(jié)論。

表3 高分組與低分組在聽(tīng)力策略上的差別表

首先，大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生聽(tīng)力策略使用的頻率總體不高，學(xué)生對(duì)使用學(xué)習(xí)策略來(lái)提高聽(tīng)力理解的意識(shí)普遍不強(qiáng)。筆者認(rèn)為，這與長(zhǎng)期以來(lái)聽(tīng)力課堂教學(xué)的模式有關(guān)。大多數(shù)教師在聽(tīng)力課堂上都是唱獨(dú)角戲，教師反復(fù)地放錄音磁帶，學(xué)生反復(fù)地聽(tīng)，做練習(xí)，核對(duì)答案，而并沒(méi)有幫助學(xué)生分析錯(cuò)誤的根源，更不用說(shuō)教學(xué)生如何改善策略，提高聽(tīng)力技能。

其次，學(xué)生使用元認(rèn)知策略的頻率最低。其原因，一方面是元認(rèn)知策略是管理層次的策略，是一種更高級(jí)的執(zhí)行性技巧。成功的語(yǔ)言學(xué)習(xí)者，經(jīng)常檢查和評(píng)價(jià)自己的學(xué)習(xí)是否朝著更有效的軌道前進(jìn)。而在我國(guó)傳統(tǒng)的英語(yǔ)教學(xué)中，基本上是以教師為中心，大多數(shù)學(xué)生缺乏獨(dú)立和自主學(xué)習(xí)的能力。沒(méi)有明確的學(xué)習(xí)目標(biāo)，不知道如何計(jì)劃、安排、評(píng)估自己的學(xué)習(xí)。另一方面，由于聽(tīng)力理解本身具有“轉(zhuǎn)瞬即失”及“聽(tīng)者對(duì)聽(tīng)力材料往往不能加以控制”的特點(diǎn)，所以，與閱讀或?qū)懽鬟^(guò)程相比，學(xué)習(xí)者對(duì)聽(tīng)力過(guò)程實(shí)施監(jiān)控和評(píng)價(jià)要困難得多。

再次，社交/情感策略使用的頻率相對(duì)較低。大多數(shù)被調(diào)查的學(xué)生都很少與同學(xué)合作學(xué)習(xí)。因?yàn)榕聛G面子，也很少會(huì)向教師請(qǐng)教。在聽(tīng)力活動(dòng)中，他們寧愿靠自己來(lái)控制、調(diào)節(jié)情緒，也不愿求助于別人。

最后，高分組與低分組在所有策略的使用頻率上都存在差異。高分組學(xué)生能夠靈活多樣地運(yùn)用聽(tīng)力策略來(lái)提高聽(tīng)力理解；而低分組學(xué)生在聽(tīng)的過(guò)程中常常受到生詞的干擾，所以往往求助于母語(yǔ)策略和聯(lián)想策略來(lái)幫助理解。

本次聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略的調(diào)查研究對(duì)改進(jìn)大學(xué)非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)學(xué)生的聽(tīng)力教學(xué)和指導(dǎo)策略訓(xùn)練有一定的啟示：（1）在日常聽(tīng)力教學(xué)中，教師應(yīng)增強(qiáng)學(xué)生策略使用的意識(shí)，特別是對(duì)于元認(rèn)知策略的使用，幫助學(xué)生了解并使用相關(guān)的聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略應(yīng)該成為聽(tīng)力課堂教學(xué)的一個(gè)重要組成部分。（2）在具體的策略訓(xùn)練中，教師應(yīng)幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)到哪些策略對(duì)聽(tīng)力水平的提高更為有效，哪些策略會(huì)阻礙聽(tīng)力理解能力的提升，進(jìn)而對(duì)學(xué)生進(jìn)行有針對(duì)性的策略訓(xùn)練，引導(dǎo)他們選擇適合自己的有效策略。（3）教師要鼓勵(lì)學(xué)生之間多進(jìn)行合作學(xué)習(xí)，相互促進(jìn)，營(yíng)造一個(gè)良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。

[1]O’Malley J M，Chamot A U.Learning Strategies in Second Language Acquisition.[M].Cambridge:Cambridge University Press，1990.

[2]Oxford R L.LanguageLearning Strat-egies:What Every Teacher Should Kn-ow.[M].NewYork:Newbury House Publishers，1990.

[3]蔣祖康.學(xué)習(xí)策略與聽(tīng)力的關(guān)系[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,1994,(1).

[4]李炯英.中國(guó)學(xué)生二語(yǔ)學(xué)習(xí)策略的觀念與運(yùn)用[J].外語(yǔ)教學(xué),2002,(1).

[5]呂長(zhǎng)竑.聽(tīng)力理解學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練[J].外語(yǔ)教學(xué),2001,(3).

[6]王篤勤.大學(xué)英語(yǔ)自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)[J].外語(yǔ)界,2002,(5).

[7]文秋芳.英語(yǔ)學(xué)習(xí)成功者與不成功者在方法上的差異[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究，1995,(3).

[8]文秋芳，王海嘯.大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)觀念與策略的分析[J].解放軍外語(yǔ)學(xué)院學(xué)報(bào)，1996,(4).

[9]吳霞，王薔.非英語(yǔ)專(zhuān)業(yè)本科學(xué)生詞匯學(xué)習(xí)策略[J].外語(yǔ)教學(xué)與研究,1998, (1).

世間沒(méi)有一種具有真正價(jià)值的東西，是可以不經(jīng)過(guò)艱苦辛勤勞動(dòng)而能夠得到的。

——愛(ài)迪生

G712

A

1672-5727（2010）07-0098-02

曹慧芳（1975—），女，江西都昌人，碩士，景德鎮(zhèn)高等專(zhuān)科學(xué)校講師，主要從事大學(xué)英語(yǔ)的教學(xué)與研究。

（本文責(zé)任編輯：尚傳梅）