對比分析研究與外語教學(xué)

□天津科技大學(xué) 孟璐 楊秀珍

對比分析研究與外語教學(xué)

□天津科技大學(xué) 孟璐 楊秀珍

對比分析研究是將兩種語言進(jìn)行對比，以期揭示母語和目的語差異的一種分析方法。雖然對比分析受到過批判，但在指導(dǎo)外語教學(xué)方面的作用舉足輕重。教師利用對比分析理論可以預(yù)測、診斷并解釋學(xué)生在外語學(xué)習(xí)過程中可能遇到的困難，同時(shí)還可以指導(dǎo)語言測試和教材編寫。

對比分析；外語教學(xué)；母語；目的語

對比分析旨在將學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行對比，預(yù)測和解釋學(xué)生在學(xué)習(xí)語言過程中可能出現(xiàn)的錯(cuò)誤和困難。作為語言研究主要方法之一的對比分析，雖受到過懷疑和批評，但隨著二語習(xí)得研究的發(fā)展，又重新得到人們的重視[1]。本文擬從對比分析研究的起源發(fā)展、理論基礎(chǔ)和其在外語教學(xué)中的應(yīng)用，說明對比分析仍是語言研究和外語教學(xué)的重要手段之一。

一、對比分析研究的起源與發(fā)展

對比分析研究可追溯到19世紀(jì)末。1892年，德國語言學(xué)家Charles H.Grandgent在German and English Sounds一書中，將英、德兩種語言的語音系統(tǒng)進(jìn)行了比較。而“對比語言學(xué)”這一術(shù)語是由美國語言學(xué)家B.L.Whorf于1941年在Language and Logic一文中首次提出，通過不同語系、語言之間的對比，能更好地“研究不同語言在語法、邏輯和對經(jīng)驗(yàn)的一般分析上的重大區(qū)別”[2]。對比分析的方法從此運(yùn)用于外語教學(xué)中。

對比分析研究在歐洲一些國家和美國都有著悠久的歷史。在歐洲，從19世紀(jì)末、20世紀(jì)初的對比型共時(shí)語言至今，布拉格學(xué)派及其他學(xué)派的語言學(xué)家對對比分析研究都作出了巨大的貢獻(xiàn)。

美國的對比語言學(xué)則起源于第二次世界大戰(zhàn)期間。由于戰(zhàn)亂，大量外國移民移居到美國；同時(shí)隨著戰(zhàn)事的發(fā)展，各國士兵也需要掌握參戰(zhàn)地區(qū)基礎(chǔ)的語言知識，當(dāng)時(shí)的人們迫切需要最經(jīng)濟(jì)、最有效、最快速的外語教學(xué)方法，因此，對比分析應(yīng)運(yùn)而生。以外語教學(xué)為主要目的的對比分析，解決了當(dāng)時(shí)語言交流的問題，在美國得到廣泛使用。20世紀(jì)60年代以后，對比分析因其行為主義心理學(xué)的理論基礎(chǔ)受到短時(shí)間的批判，但在70年代末人們對對比分析又有了新的認(rèn)識，通過對兩種語言的比較以提高學(xué)生語言能力的對比分析再現(xiàn)生機(jī)。此時(shí)的對比分析也有了新的變化，其一，對比分析的范圍擴(kuò)大到了語言的各個(gè)層次，從語音、詞匯、句子到段落和篇章，不僅考察語言內(nèi)部因素，而且還聯(lián)系語言以外的社會、文化、心理、歷史等因素。其二，重新定位母語在外語學(xué)習(xí)中的位置[3]。

對比分析在我國也得到迅速的發(fā)展。趙元任先生在1933年發(fā)表的有關(guān)漢英語調(diào)對比的論文開始了中國研究對比分析的篇章。1977年，呂叔湘先生發(fā)表“通過對比研究語法”的演講，標(biāo)志著英漢對比研究作為一個(gè)學(xué)科在中國誕生[3]。隨后十幾年，對比分析在中國得到蓬勃發(fā)展，研究主要側(cè)重于語音、詞匯、修辭等。雖然在80年代中后期對比分析一度影響甚微[4]，但從90年代至今，對比分析研究得到進(jìn)一步發(fā)展，取得了令人矚目的成績，許多專家學(xué)者出版的有關(guān)對比分析的著作促進(jìn)了對比分析在中國的發(fā)展，賦予了對比研究新的特點(diǎn)，對比分析研究的內(nèi)容也不斷擴(kuò)展和深入。

二、對比分析研究的理論基礎(chǔ)

對比分析主要以遷移理論為基礎(chǔ)。世界上的七大語系，上千種語言不盡相同。每一種語言都有自己特殊的語言和文化體系。二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)外語的過程中往往會受到母語的影響，把母語的語言規(guī)律運(yùn)用到外語學(xué)習(xí)中，影響了正常的二語習(xí)得，這就是母語的遷移作用。遷移原是心理學(xué)術(shù)語，是一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響。H.Ellis把外語學(xué)習(xí)中的“遷移”定義為“對任務(wù)A的學(xué)習(xí)會影響任務(wù)B學(xué)習(xí)的一種假設(shè)”，并稱這“也許是教育理論和實(shí)踐中最為重要的概念”[5]。James Carl在Contrastive Analysis中也提到將H.Ellis定義中的“任務(wù)A和任務(wù)B分別置換為第一語言（L1）和第二語言（L2）”（也就是母語和目的語），這就是語言遷移[5]。

Lado在Linguistics Across Cultures一書中曾指出，“學(xué)習(xí)者傾向于將母語的形式意義、文化遷移到外語的形式和文化中”[6]。Osgood總結(jié)了有關(guān)遷移現(xiàn)象的研究后，提出了遷移的三種模式[5]：

（S表示刺激項(xiàng)目，R表示反應(yīng)項(xiàng)目，T表示遷移，Proaction表示前攝，Retroaction表示倒攝）

Osgood設(shè)想三種學(xué)習(xí)任務(wù)1，2，3是有順序的。任務(wù)1對任務(wù)2的影響是前攝作用，任務(wù)3對任務(wù)2的影響則是倒攝作用。對比分析是指前攝作用（Proaction）。刺激項(xiàng)目不同（S1，S2），產(chǎn)生相同的反應(yīng)項(xiàng)目（R1），是正遷移作用（＋T）；相反，刺激項(xiàng)目相同（S1），產(chǎn)生不同的反應(yīng)項(xiàng)目（R1，R2）或者不同刺激項(xiàng)目（S1，S2）產(chǎn)生不同反應(yīng)項(xiàng)目（R1，R2）則是負(fù)遷移的作用（-T）。

James基于Osgood的三種模式，重新提出遷移的三種范式：

在范式A中，二語學(xué)習(xí)者在兩種語言中受到兩種不同的刺激，S1和S2，卻產(chǎn)生相同的反應(yīng)R1。L1和L2兩種語言采用相同的語言表達(dá)形式R1，但R1卻是由不同的刺激S1和S2引起的，這主要是因?yàn)椴煌慕浑H目的。比如，中國人見面經(jīng)常問，“你吃了嗎？”僅僅是一種打招呼的方式，并不是真正詢問你是否吃飯。而在英語中如果有人問出，“Have you had your dinner yet？”對方的理解是他需要給予你明確的回答。雖然在L1和L2中表達(dá)同樣的R1，卻有不同的表達(dá)形式S1，S2。

在范式B中，二語學(xué)習(xí)者在兩種語言中受到同樣的刺激S1，卻產(chǎn)生了不同的反應(yīng)R1和R2。相同的語言表達(dá)形式表達(dá)的意思卻不同。最典型的例子就是英語的否定疑問句。比如，“Didn’t Sara attend the meeting？”回答往往是“Yes，she did（she attended the meeting）.”或者“No，she didn’t（she didn’t attend the meeting）.”這段對話翻譯成中文則是，“莎拉沒參加這次會議嗎？”回答是，“是的，她沒參加?！被蛘摺安皇?，她參加了?！庇h兩種語言中，肯定的回答雖用的是“Yes”和“是的”，但表達(dá)的意思一個(gè)是參加了會議，一個(gè)是沒參加，截然相反。否定回答表達(dá)的意思同樣也是相反的。

在范式C中，L1中的S1和R1與L2中的S2和R2沒有相似之處，“對比分析對這一范式不感興趣，因?yàn)榇嬖谟趦煞N語言中的兩個(gè)刺激S和兩個(gè)反應(yīng)R完全不同”[5]。

根據(jù)James提出的三個(gè)范式，外語學(xué)習(xí)過程中的語言遷移可以分為正遷移，負(fù)遷移和零遷移。

正遷移是指母語的模式或規(guī)則與目的語的形式相同，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中把母語的模式或規(guī)則遷移到目的語中，這樣能更好地促進(jìn)語言的學(xué)習(xí)。如果兩種語言的刺激或反應(yīng)在某一方面相同，那么同樣的刺激或反應(yīng)就可以促進(jìn)外語學(xué)習(xí)中新的語言習(xí)慣的形成。

負(fù)遷移是指是母語的模式或規(guī)則與目的語的形式不同，學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中把母語的模式或規(guī)則遷移到目的語的學(xué)習(xí)中，因而干擾或抑制學(xué)習(xí)者對目的語的習(xí)得，影響了新的語言習(xí)慣的形成。在外語教學(xué)中，教師不僅要指導(dǎo)二語學(xué)習(xí)者如何利用正遷移作用，同時(shí)還要指導(dǎo)他們學(xué)會抑制母語的干擾作用。

James的范式C指的是零遷移，即兩種語言任務(wù)完全不同。零遷移“發(fā)生在兩種語言中的表達(dá)形式差距太大，以至于外語學(xué)習(xí)者認(rèn)為這兩種形式毫無共同之處的時(shí)候”[7]。

三、對比分析研究在外語教學(xué)中的應(yīng)用

對比分析研究在外語教學(xué)中應(yīng)用廣泛。從對比分析研究的起源來看，其主要宗旨是為外語教學(xué)實(shí)踐服務(wù)的；從對比分析研究的歷史來看，其對語言學(xué)理論體系及外語教學(xué)理論研究的貢獻(xiàn)是不可磨滅的[8]。因?yàn)樗哂幸韵鹿δ埽?/p>

1.預(yù)測功能

Lado在Linguistics Across Cultures的序言中指出，“通過比較兩種語言和文化，發(fā)現(xiàn)和描述學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)第二語言時(shí)的錯(cuò)誤……可以預(yù)測和描述那些會對學(xué)生造成困難的語言結(jié)構(gòu)類型，以及那些不會造成困難的語言結(jié)構(gòu)類型?！盵6]Oller也認(rèn)為對比分析是“一種能預(yù)測學(xué)生出錯(cuò)的方法”[9]。

對比分析研究能清楚地揭示兩種語言的異同，差異的部分是學(xué)生經(jīng)常出錯(cuò)的知識點(diǎn)。對于任何學(xué)習(xí)者，熟悉的知識掌握都較快，陌生的知識可能會比較困難。二語學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)目的語時(shí)也會遇到同樣的問題。與母語的語言結(jié)構(gòu)相同或類似的知識學(xué)起來容易，而不同的語言結(jié)構(gòu)相對來說較為困難。通過母語和目的語的對比分析，二語學(xué)習(xí)者可以充分利用正遷移，掌握自己熟悉的知識，同時(shí)克服母語的干擾作用，提高自己的語言能力。教師也可通過對比的差異有效地進(jìn)行針對性教學(xué)。

2.診斷解釋功能

教師不僅要教書育人，還要作為一名監(jiān)督者、評定員，監(jiān)控、評估學(xué)生的學(xué)習(xí)活動(dòng)，診斷、解釋和分析學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的錯(cuò)誤及其原因。對比分析的診斷能力是指“搜集學(xué)生在外語學(xué)習(xí)中所遇到的實(shí)際困難和所犯的具體錯(cuò)誤，然后再通過對比來確定（也就是說‘診斷出’）哪些錯(cuò)誤是由于母語與目的語的不同而引起的”[7]。對比分析的診斷能力為二語教師和學(xué)習(xí)者提供了必要的知識，通過診斷，教師和學(xué)習(xí)者知道犯錯(cuò)誤的原因，通過教師的分析、解釋和監(jiān)控，學(xué)習(xí)者可以避免以后再犯同類的錯(cuò)誤，從而達(dá)到提高語言能力的目的。

3.語言測試功能

Davies（1968）曾指出，“如果測試是為一組具有共同母語的外語學(xué)生設(shè)計(jì)的，那么對比分析是至關(guān)重要的。”[10]語言測試是外語教學(xué)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)。測試不僅能讓教師了解教與學(xué)的情況，改進(jìn)教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，而且能檢測學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，及時(shí)得到學(xué)生的反饋信息。“語言測試的基本要求是信度和效度”[1]，測試要準(zhǔn)確真實(shí)檢測出學(xué)生對所學(xué)知識的掌握情況，也就是學(xué)生的外語能力。在測試過程中，教師無法將所有的知識點(diǎn)作為考察學(xué)生能力的內(nèi)容，只能選擇有代表意義的語言項(xiàng)目進(jìn)行測試。通過對比分析，教師可以選擇、確定測試的內(nèi)容和重點(diǎn)，也可以決定如何對這些知識點(diǎn)進(jìn)行測試。比如在選擇題的選項(xiàng)中，會有干擾項(xiàng)擾亂學(xué)生的判斷力，而學(xué)生選擇干擾項(xiàng)往往是受母語知識的操控。正如Harri所說，“測試中干擾學(xué)生最厲害的選項(xiàng)是能引起學(xué)生母語思維的，而這些學(xué)生往往沒有完全掌握母語與目標(biāo)語的差異”[11]。

4.有助教材編寫

Lado（1957）在Linguistics Across Cultures第一章中引用了C.Fries的話，“最有效的教材應(yīng)該是以對學(xué)習(xí)者的母語和目的語進(jìn)行科學(xué)描述和仔細(xì)對比為基礎(chǔ)的”[6]。最科學(xué)的教材應(yīng)該是建立在對母語和目標(biāo)語差異進(jìn)行描述分析的基礎(chǔ)上。但在編寫外語教材時(shí)，不可能完全按照母語與外語的異同來安排，那么一種切實(shí)可行的辦法就是在教材整體編排上按外語語言本身的難易程度及一般教學(xué)規(guī)律來進(jìn)行，但在課文及練習(xí)上要突出外語及母語間的差異，尤其是在講解語法、編寫詞匯等方面，對比分析的預(yù)測作用更是具有特別重要的意義[1]。對比分析能夠在一定程度上預(yù)測出什么樣的語言結(jié)構(gòu)類型可能對學(xué)生學(xué)習(xí)造成困難，因此，編者應(yīng)當(dāng)多把這樣的知識點(diǎn)編寫在教材中，并設(shè)置相關(guān)練習(xí)，幫助學(xué)生盡快適應(yīng)并掌握這些知識。教師也可根據(jù)學(xué)生在實(shí)際學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯(cuò)誤進(jìn)行分析、診斷，對教材進(jìn)行合理地補(bǔ)充、調(diào)整。

對比分析自上世紀(jì)40年代首次提出使用至今，盡管受到過批判，但作為一種基本的教學(xué)模式理論，其作用不可替代。對比研究母語和目的語，能讓外語教師更加深刻地意識到不同語言間結(jié)構(gòu)意義上的差異，在教學(xué)中自覺地運(yùn)用學(xué)習(xí)者原有知識促進(jìn)外語學(xué)習(xí)[8]，同時(shí)也能指導(dǎo)教材編寫、外語測試和課程設(shè)計(jì)。因此，對比分析理論在外語教學(xué)中仍然起著舉足輕重的作用。

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