不同分組條件下同儕反饋對學生英語寫作的影響*

高 歌

(浙江理工大學，杭州310018)

1 引言

在中國基礎(chǔ)性的大學英語教學中，批改作文一直是一個困難且低效的部分。同儕反饋理論的出現(xiàn)為改善這類情況提供了一個新的契機。但是在該理論的實際操作中，由于學習者自身英語學習水平和英語寫作水平不同，會有很多分組情況出現(xiàn)。教師是否應該根據(jù)學習者的不同水平對具體分組情況進行控制，要如何控制，是一個有爭議的問題。本項研究的最終目的是要通過不同分組情況下的同儕反饋實驗性實踐，來更深入的了解在不同英語寫作水平的學習者中間進行同儕反饋的實際意義，探討在實際教學工作中的實行同儕反饋的更有效方法，讓不同英語寫作水平的學生都能夠有效地參與同儕互評活動，并對大學英語教師指導不同英語寫作水平的學生有一些啟發(fā)。

2 文獻綜述

同儕反饋(同儕互評，同伴互評)指的同學之間彼此協(xié)商看法，提供建議用來修改作文，而教師作為培訓者，協(xié)助監(jiān)控者和評價者參與其中(Mangelsdorf 1992，Mendonca＆Johnson 1994)。其理論基礎(chǔ)來自過程寫作教學理論，合作學習理論，Vygotsky的“最近時區(qū)發(fā)展論”(zone of proximal development)和“二語習得的互動論”(Liu＆Hansen 2002)，在二語寫作教學中已成為一種越來越重要的反饋形式。在近二十年中，同儕反饋在許多國家的二語寫作課堂上得以實施，而且它對不同二語水平學習者的有效性的問題也得到了廣泛關(guān)注。國外的研究者們根據(jù)第二語言學習者的不同學習水平(低級，中級和高級)進行了一些同儕反饋有效性的研究。

Carson和Nelson(1996)發(fā)現(xiàn)中國學生在進行同儕反饋時，他們的首要想法是保持小組的和諧性。因此他們中的一些人不愿意給對方的文章提出批評性的意見，更不愿意去挑戰(zhàn)水平高于自己的學生的看法。這些性格和文化特征對同儕反饋在中國的廣泛使用帶來了一定的制約。但是另外一些學者(Xu 2000，Zhou 2003，Mo 2005)對此問題進行了進一步的研究，他們認為中國學生還是樂于接受能夠激發(fā)他們寫作動機的同儕反饋，而且完全具備了參與同儕反饋的能力，并且能夠得到良好的效果。楊苗(2006)的研究表明盡管中國學生比較信任教師反饋，但是同時也能夠認識到同儕反饋的作用，通過同儕反饋不僅能夠培養(yǎng)學生自主學習的習慣，還可以作為教師反饋的一種有用的補充。而且如今在我國許多高校中，同儕反饋已經(jīng)逐步成為除教師反饋以外的另一種主要的反饋方式。目前國內(nèi)的研究者們根據(jù)第二語言學習者的不同學習水平進行的同儕反饋有效性的研究還比較少。

3 研究的問題

在一些研究者的對同儕反饋的研究中，大部分采取的是由研究對象自由選擇小組成員的方式進行(Paulus 1999，楊苗2006)。在實際大學英語寫作教學中，如果同儕反饋小組都是以隨意的方式由學生自行組合，教師沒有統(tǒng)一的規(guī)定和控制，那么學生在操作中，往往根據(jù)自身的喜好加以選擇。所以有時就會出現(xiàn)一些反饋小組的成員全部是由英語寫作水平較高或者較低的學生組成，當然也可能有所謂的混合小組出現(xiàn)。在一些完全由英語水平較低的學生組成的小組中，由于成員缺乏外語能力和權(quán)威性評論，同儕反饋還是否具有有效性?在混合小組中是否會因為組中成員水平的極端性和不平衡性對這些小組的同儕反饋效果造成影響?在一些全部由高水平學生組成的小組中，同儕反饋的效果是否高于其他小組，也是一個需要探討的問題。在本項研究中通過對幾種不同類型小組的同儕反饋研究，對今后同儕反饋活動中的如何分組提供一些幫助。希望通過更加合理的分組方式來提高同儕反饋的實行效果。

本項研究主要探討的問題是:(1)在不同類型的小組中，學生對同儕反饋的利用程度如何?(2)同儕反饋后，在不同類型的小組中，學生修改作文的效果如何?(3)學生對自身所在這種分組方式的看法和態(tài)度如何?

4 研究設(shè)計

4.1 試驗對象

中國南方一所大學二年級的非英語專業(yè)的學生48名，他們來自同一任課教師的4個平行班。其中24名為英語寫作水平較高的學生，另外24名為英語寫作水平較低的學生(判定標準:在本文中英語寫作水平較高的學生只在2008年6月CET－4中寫作成績?yōu)閄的學生，英語寫作水平較低的學生只在2008年6月CET－4中寫作成績?yōu)閅的學生。9≥X≤12，2≥Y≤5)。所有試驗對象都對此項研究有所了解，并且愿意參加。他們2008年6月的CET－4英語作文成績在通過T檢驗之后，被證明試驗中選取的高水平與低水平的試驗對象之間的英語寫作能力的確存在顯著差異(T=21.369;p＜.01)。

4.2 實驗方法和實驗過程

將每個班的12名學生都分為4組，每組3人，分別叫做組1，2，3，4(Group1，2，3，4)。組 1 中 3 個學生(S1，2，3)都是水平較高的學;組2由兩個高水平的學生(S1，S2)和一個低水平的學生(S3)組成;組3有一個高水平的學生(S1)和兩個低水平的學生(S2，3)，組4中3個學生(S1，2，3)都是水平較低的學生。這樣我們就得到了16組4種類型的試驗對象。

每次活動持續(xù)40分鐘。指導教師會提前提供一份指導性的表格來引導學生進行活動。這份表格是建立在之前其他一些學者(楊苗2006，Wei Zhu 2001)的研究基礎(chǔ)之上的。參與者都必須充分考慮同伴作文的優(yōu)缺點，并記錄下具體的修改意見。之后他們必須將他們的反饋記錄和初稿交換給作者，以便其進行修改，最后再將終稿及反饋記錄和初稿一同交給老師。相同的試驗在兩個月之內(nèi)進行4次。研究者通過掌握的資料來分析在不同分組情況下，較高水平的學生和較低水平的學生在的同儕反饋有效性上的相同的和不同，并檢驗這4種分組方式的可行性。

在此之后研究者通過對研究對象進行問卷調(diào)查來分析他們對于試驗中的不同分組情況的態(tài)度及相關(guān)心理活動，作為反饋點數(shù)據(jù)分析的一種補充。為了了解不同水平的人對不同分組類型的態(tài)度，研究對象必須實名參與此項問卷調(diào)查。隨后，在48人中隨即選出12個個案對象進行訪談，過程都被錄音。訪談的目的如下:

(1)一些學生能夠接受并采納其他小組成員的意見，但是修改并不成功的原因是什么;

(2)是否不同小組中的所有成員都能進行足夠的交流并得到足夠的幫助;

(3)不同小組中的成員對不同類型的分組的態(tài)度。

這樣，本次試驗得到的數(shù)據(jù)包括文本資料、研究者和個案對象談話的錄音資料。所有的文字數(shù)據(jù)都會被進一步歸類，以便進行定性或者定量分析。

4.3 數(shù)據(jù)收集與分析

本項研究主要通過三個步驟來獲得三組數(shù)據(jù):

(1)教師對學生反饋前的初稿和反饋后的終稿進行打分得到兩組數(shù)據(jù)。

(2)將學生的書面同儕互評的反饋意見整理和歸類為反饋點(feedback points)以便分析和討論。根據(jù)Hyland(1998)的研究方法，每一個關(guān)注文章不同方面的書面的介入(written intervention)都被看成一個獨立的反饋點，包括每一個符號和標志，對問題的劃線，完整的修改和具體的評論和建議。為了檢驗不同分組情況下的試驗對象對同儕反饋的利用程度，所有的反饋點將被分辨是否為可用的(usable)?？捎玫姆答侟c是指那些確實能以某種形式對文章的修改起到作用的反饋點(Hyland 1998)。有些評價，正面的肯定，或者僅僅是讀者的一種回應是不能被算作可用反饋點的。學生針對這些初稿所作的修改也要被認定。要通過這些修改來看學生對可用反饋點的利用程度。我們分析學生的每一稿，整理出由初稿到終稿的每一次修改，并將這些修改重新編碼為成功修改(successful)和不成功修改(unsuccessful)。根據(jù)Conrad＆Goldstein(1991)的做法，其中成功修改被定義為“能夠解決或者改善反饋中討論的某個問題的修改”，不成功修改則是“不能夠改善原文甚至事實上可能削弱原文的修改”。

(3)在之后的問卷調(diào)查和訪談中得到學生關(guān)于不同分組情況的態(tài)度和看法的相關(guān)數(shù)據(jù)。

5 結(jié)果與討論

該節(jié)以下分析和討論中的具體數(shù)字和引語如不作特殊說明均來自本項目的問卷調(diào)查和個案訪談。

5.1 對同儕反饋的利用程度

由于試驗對象都是自愿參與，所以在4種類型小組中的所有人都會在修改文章中盡量使用可用反饋點。

表1 對同儕反饋的利用程度

表2 不同類型的小組對同儕反饋的利用程度

(1)如表1所示在不同類型的小組中，可用反饋點的數(shù)量和對其利用程度都有很大差異。原因有二:其一，在混合小組中(組2和組3)的低水平學生大量采用同組中高水平學生的意見，因為他們認為同儕的英語寫作水平較高，比較“權(quán)威”，他們的意見比較“有道理”。其二，70.5%的組4學生表示無法接受同儕的意見因為不能相信他們的英語寫作能力。(2)在4種小組中組1的學生得到最多的可用反饋點，但是對可用反饋點的利用率卻低于混合小組。組1中有21.95%的學生不贊同他們同伴的修改意見。主要原因是組1的成員的水平相似，有時候不愿意相信水平?jīng)]有明顯高于自己的他人的意見，與老師相比，同儕的意見“不夠權(quán)威”或“不可用”。(3)表1表明在混合小組中，被采納的反饋點的比率是最高的，組2還比組3略高一些。主要原因是組2中的S1對可用反饋點的利用率(92.8%)高于組3的S1(77.78%)(見表3)。(4)由表2可以看出在混合小組中高水平的學生得到的可用反饋點遠遠低于同組中低水平同伴所得，盡管高水平的人提供的可用點要比低水平的同伴多很多。

5.2 不同類型同儕反饋小組修改作文的效果

5.21 不同類型小組修改作文的有效性

不同的分組類型會造成修改作文的有效性不同。

表3 不同類型小組修改的有效性

(1)根據(jù)表3可知在組1，2，3中成功修改(successful revisions)的比率非常高，組4中成功修改的比率就要低的多。不同于教師反饋，在同儕反饋活動中足夠的互動和平等的交流，以及極少的誤會為成功修改提供了更多可能。在訪談中78.32%的組1，2，3中的學生承認他們可以從同儕中得到細致的幫助，又足夠彼此交流想法的空間。然而70.135% 的組4成員稱，他們也并非完全不信任彼此，只是有些時候不知道如何去修改寫作中的錯誤。(2)混合小組中成功修改的比例甚至高于組1。

5.22 不同類型小組反饋后作文提高程度

表4 活動后4種不同類型小組的作文質(zhì)量提高的幅度(滿分15分)

(1)根據(jù)表4，每種類型的小組在同儕反饋活動及修改之后，終稿作文質(zhì)量都有所提高(p＜0.05):其中組1，2，3的初稿和終稿之間有非常明顯的差距(p＜0.01)，組4的初終稿之間有明顯差距(p＜0.05)。因此這4種類型的分組方式都對學生寫作水平的提高有益，只是組4的提高幅度不如其他幾種分組方式的小組高。兩種混合小組的提高程度又大大高于兩種單純小組。(2)如表4所示，混合小組中的低水平學生是在此項研究中獲益最多的人，他們的提高幅度高于其他所有的研究對象。而高水平學生身在哪種類型的小組對他們提高幅度的影響并不大。因此，對于寫作水平不佳的學生而言，被分配在混合小組中和水平高的學生一起進行這項活動，所取得的效果要遠遠高于被分配在像組4這樣單純由水平較低的學生組成的小組所取得的效果。(3)對于在組3中的高水平學生而言，他們的提高幅度會較組1，2中同水平的學生略低。

5.3 學生對不同分組類型的態(tài)度

(1)根據(jù)問卷調(diào)查，如表5所示，在組1，2，3中大多數(shù)的學生認為此項活動是可以提高自己的寫作水平的。而在組4中，相當一部分學生對此項活動的效果并不認同。組1中同伴的信任度會有一點問題，因為在訪談中組1中有人提出同伴的英語寫作“能力不一定高于自己”并且“不如老師權(quán)威”，但總的來說這是一個“很好的機會，平時不太有的”，能就彼此的英文寫作交流意見。組2中的一個低水平學生說，在同儕反饋中，同組的伙伴給了他非?！熬唧w的建議”，因此它的文章修改得很順利，而且自己很相信同伴的能力是因為對方的成績“比自己強”。(2)如表5所示，組4中不贊同這種分組方式的學生比例大大高于其他幾組。組3中一個高水平學生說，雖然小組中的伙伴不能給她比較具體的建議，但是也能指出她文章中總體上的問題，比如“結(jié)構(gòu)頭重腳輕”，“結(jié)論不夠直接”。這些意見對她作文的修改也是“有用的”，而且自己在活動中很有“自信”，能夠幫助別人也很“開心”。組4中的一個同學認為同儕的這些“比較籠統(tǒng)的意見”對于自己修改作文“幫助不大”。自己還是不知道如何修改，對方也無法提供進一步的幫助。

表5 不同類型小組對同儕反饋的效果和自身分組方式的看法n=12

6 主要發(fā)現(xiàn)

盡管本項研究有一定的局限性，但還是在同儕反饋的分組方式方面有一些發(fā)現(xiàn)。(1)研究結(jié)果表明，在對學生寫作提高程度方面，不論是純粹的高水平學生小組，純粹低水平小組還是混合小組同儕反饋都是有效果的，但是同儕反饋活動不同的分組類型的確會影響到活動效果以及學生對活動有效性的態(tài)度。(2)就總的小組寫作質(zhì)量提升幅度而言，混合小組的效果是最佳的。在混合小組中，作為文章的閱讀者，高水平學生能夠給低水平學生會提供非常具體而有效的幫助，并收獲自信和被尊重的感覺;低水平的學生能夠提供一些總體上的意見，對高水平的學生也有時有幫助。作為文章的作者，高水平學生自身的英語寫作能力使他們知道如何正確利用低水平的學生提供的意見，即使有時這種意見是不具體不細致的;低水平學生顯然可以得到非常多的有用的意見和建議來指導他們有效地修改。純粹高水平的小組活動效果也不錯，但成員之間需要更多的信任。純粹低水平小組的效果不如其他三個組，由于他們自身英語寫作能力的缺乏，雖然他們可以指出組員寫作中的一些問題，但是無法給與進一步的建議。(3)前三個小組中大部分成員對自身所在的分組類型持肯定態(tài)度，而大部分組4的學生對他們的分組類型的有效性持否定或不確定態(tài)度。所以從學生自身角度來看，組1，2，3的分組類型是成功的，組4是失敗的。

楊 苗.中國英語寫作課教師反饋和同儕反饋的對比研究［J］.現(xiàn)代外語，2006(3).

Carson，J.＆ Nelson，G.Writing Groups:Cross-Cultural Issues［J］.Journal of Second Language Writing，1994(3).

Carson，J.＆ Nelson，G.Chinese Students Perceptions of ESL Peer Feedback Group Interaction［J］.Journal of Second Language Writing，1996(5).

Caulk，N.Comparing Teacher and Student Responses to Written Work［J］.TESOL Quarterly，1994(28).

Conrad，S.＆ Goldstein，L.ESL Student Revision after Teacher-written Comments:Text，Contexts and Individuals［J］.Journal of Second Language Writing，1999(2).

Hyland，F(xiàn).The Impact of Teacher Written Feedback on Individual Writers［J］.Journal of Second Language Writing，1998(7).

Liu，J.＆ Hansen，J.G.Peer Response in Second Language Writing Classroom［M］.Michigan:Michigan University Press，2002.

Mangelsdorf，K.Peer Feedbacks in the ESL Composition Classroom:What Do the Students Think?［J］.ELT Journal，1992(46).

Mendonca，C.O.＆ Johnson，K.E.Peer Feedback Negotiations:Revision Activities in ESL Writing Instruction［J］.TESOL Quarterly，1994(28).

Mo Junhua.An Exploratory Study of Conducting Peer Feedback among Chinese College Students［J］.CELEA Journal，2005(28).

Nelson，G.L.＆ Carson，J.G.ESL Students’Perceptions of Effectiveness on Peer Feedback Groups［J］.Journal of Second Language Writing，1998(7).

Nelson，G.L.＆ Murphy，J.M.Peer Feedback Groups:Do L2 Writers Use Peer Comments in Revising Their Drafts?［J］.TESOL Quarterly，1993(27).

Paulus，T.M.The Effect of Peer and Teacher Feedback on Student Writing［J］.Journal of Second Language Writing，1999(8).

Sengupta，S.Peer Evaluation:“I am not the Teacher”［J］.ELT Journal，1998(52).

Vygotsky，L.S.The Instrumental Method in Psychology［A］.In J.V.Wertsch(ed.).The Concept of Activity in Soviet Psychology［C］.N Y:M.E.Sharpe，1981.

Vygotsky，L.S.The Genesis of Higher Mental Functions［A］.In J.V .Wertsch(ed.).The Concept of Activity in Soviet Psychology［C］.N Y:M.E.Sharpe，1981.

Wei Zhu.Interaction and Feedback in Mixed Peer Feedback Groups［J］.Journal of Se-cond Language Writing，2001(10).

Zhang，S.Reexamining the Affective Advantage of Peer Feedback in the ESL Writing Class［J］.Journal of Second Language Writing，1995(4).

Zhu，W.Effects of Training for Peer Feedback on Comments and Interaction ［J］.Written Communication，1995(12).