理工科大學生英語學習自我效能、學習策略與語言水平的關系研究

康建東

(蘭州理工大學外國語學院，甘肅蘭州，730050)

理工科大學生英語學習自我效能、學習策略與語言水平的關系研究

康建東

(蘭州理工大學外國語學院，甘肅蘭州，730050)

以223名理工類本科生為研究對象，采取問卷調查和語言測試相結合的手段，對大學生的英語自我學習效能、學習策略和語言水平之間的關系進行了研究。結果表明：第一，自我效能受學習者自身因素的影響較小，而學習策略則明顯受到學習者自身因素的影響。學習策略的使用頻率不僅僅是學習者使用喜好的表現(xiàn)，還是學習者個體的內在認知需求；第二，自我效能與學習策略密切相關，但與語言水平不具備明顯相關性，而學習策略與語言水平存在一定的相關性，但相關程度不高。因此得出結論：自我效能和學習策略在語言的發(fā)展過程當中是外因。

自我效能；學習策略；語言水平；理工科大學生；第二語言習得

語言學習是一個認知的過程。[1](11?23)在這個過程當中，學習者一方面通過自己已有的知識經驗來理解當前的新信息；另外一方面，學習者利用新的信息和經驗對自己的學習做出新的調整。[2](488)由此可見，學習者用來提高自己的語言學習水平所采取的具體行為和思維過程是至關重要的。Oxford把這些行為和思維過程定義為“學習策略”。[3](1?2),[4](359)認知心理學認為，學習策略可以幫助學習者將新的信息吸收到已有的圖式結構。[5](291?300)這無疑凸顯出學習策略在學習過程當中的重要作用。

在過去的二十多年中，學習策略與語言水平之間的關系備受關注， 是人們研究的焦點之一。[6](759)國內外該方面的研究成果不斷涌現(xiàn)。[7](92),[8](39?5)有學者認為學習策略的運用和調整將有助于學習者去提高自己的語言學習水平。[9](490?514), [10](261?297), [11](100?07),[12](211?221), [13](43?46, 62)而另外有學者對于策略在語言學習當中的作用提出了質疑。[7](92?105), [14](155?187), [15](57?67)

與此同時，以往的該類研究中，自我效能因素也被納入到了研究的范疇。所謂自我效能就是指為了達到預期目標，個人在組織實施任務時對自己能力的判斷、信念或自我把握與感受[16]。具體地講，就是個人對于任務難易度，自我信念的可遷移性以及完成任務的信心等方面的評估。Yang的研究表明，自我效能與學習策略密切相關。[17](515?535)該結論在吳喜艷和張慶宗的研究中得到了確認。[13](43?46,62)同時，他們還發(fā)現(xiàn)自我效能與語言學習成績并不相關。但是 Schunk和Zimmerman的研究卻表明，自我效能對語言學習成績有積極的影響。[18](173?208),[19](82?91)由此可見，自我效能與語言學習水平的關系同樣值得關注。

綜上所述， 以往相關研究中存在以下兩大爭議：

第一，學習策略與外語/二語水平是否相關?

第二，自我效能與外語/二語水平是否相關?

以上所有爭議的癥結在于一個認知心理學領域的問題：在語言認知發(fā)展的信息處理過程當中，自我效能和學習策略是否起作用？如果起作用，其影響力有多大? Bandura和吳增強認為自我效能作為一種積極的自我信念，通過選擇、認知、動機和情感等中介過程來實現(xiàn)其影響力。[16][20](483?499)由此可見，自我效能作為一種外部機制來刺激影響個體的行動。本研究當作需要進一步考證該因素對語言水平影響力是否存在以及其大小等問題。

相比之下，人們對學習策略的認識相對有限，還存在很多爭議。Wenden認為，策略作為一個獨立于語言學習和發(fā)展的機制存在于大腦中，并間接作用于語言的發(fā)展。[21]由該觀點可以推論，策略只是語言發(fā)展的外部因素，其作用于語言發(fā)展的影響力是相當有限的或者根本不存在。而 Macaro認為策略作為一個重要的組件存在于工作記憶之中，直接作用于語言的發(fā)展。[22](320?337)這就意味著，如果策略對語言的發(fā)展起到直接的影響力， 那么它對語言水平的預測力也應該是比較大的；如果策略對語言的發(fā)展其影響力是間接的，那么它對語言水平的預測力就比較小或者根本不存在。由此可見， 以往有關策略與語言水平之間關系的爭論，其本質就是策略是語言發(fā)展的內部因素還是外部因素的問題。

然而，在以往的策略研究當中，人們對它的認識還不夠全面。Macaro認為，學習者自身的因素(例如學習者的學習目標，學習情景和心理活動等)長期以來受到忽視。[22](320?337)只有在充分考慮到諸如此類的影響策略的更多因素時，我們才能更為客觀的了解中國大學生的認知特性，從而更客觀地探究策略對語言發(fā)展的影響力。鑒于此，本研究應該在在考慮學習者自身因素和學習環(huán)境的前提下，逐一探討大學英語學習者自我效能、習策略與語言水平之間的關系。即：

第一，大學英語學習者課堂環(huán)境下自我效能和學習策略各自呈什么樣的特點? 這些特點包括： ① 不同語言水平學習者的特點；② 不同性別學習者的特點；③ 不同語言喜好程度的學習者的特點；④ 不同學習目標的學習者的特點。

第二，自我效能和學習策略之間相互影響程度如何? 二者與語言水平的關系如何?

第三，自我效能與學習策略對于語言水平是否具有預測力? 其預測力有多大? 以上發(fā)現(xiàn)對我們的教學有什么啟示?

一、研究方法

(一) 研究對象

本研究的研究對象是某理工大學 2007級的 223名本科生。其年齡在18到23歲之間，平均年齡為21歲。其中男生148人，女生75人。他們分別出自該校土木工程專業(yè)(101人)，自動化專業(yè)(46人)，材料成型及控制工程專業(yè)(37人)，熱能與動力工程專業(yè)(30人)以及工業(yè)工程專業(yè)(9人)等5個專業(yè)的20個班級。所有人已經在大學學習英語三個學期。每周有五個小時的課堂英語學習時間。所有的受試都參加了 2008年12月的國家英語四級考試。根據其四級考試成績的高低，我們將其分為初級水平組(321～410分，共計74人)，中級水平組(411～458分，共計74人)和高級水平組(459～607分，共計75人)。

(二) 研究工具

本研究中，自我效能和學習策略主要通過問卷的形式收集數據。語言水平的測定是通過國家英語四級考試成績來判定。自我效能問卷采用Horwitz的自我學習效能量表。[23]該量表包括33個條目(原量表包括35個條目，其中2個條目由于大部分學生沒有回答?？紤]到它們不能客觀反映學習者的實際情況，因此被剔除)。每個條目的回答選項都由里克特 5級量表組成，從“完全不同意”到“完全同意”。計分也相應的從1分到5分。學習策略問卷采用Oxford的《英語學習策略量表》[3](Strategies Inventory for Language Learning，簡稱 SILL)。包括49個條目(原量表包括50個條目，本研究中考慮到其中1個條目不適合中國學生而被剔除)，6個類別，即記憶策略，認知策略，補償策略，元認知策略，情感策略和社會策略。回答選項與自我效能量表相同。為了掌握更為詳盡的研究資料，本研究在以上兩個問卷的基礎之上，對學習者的性別，年齡，對于英語的喜好和學習目的也做了相應的調查。

(三) 數據收集

本研究的數據收集分為兩個階段：自我效能和學習策略數據收集階段；四級考試成績數據收集階段。其中，自我效能和策略調查問卷在2008年11月份發(fā)放。發(fā)放問卷248份，回收有效問卷223份。所有問卷都是統(tǒng)一在教室環(huán)境下在45分鐘內完成。四級考試成績的收集是在2009年4月展開。為了獲取準確的數據，所有的聽力成績均來自四六級考試中心通報各學校關于2008年12月20日四級考試成績的數據庫。所有收集到的數據在詳細歸類之后，通過SPSS 13.0對其進行了描述分析，獨立樣本 t-檢驗，方差分析，相關分析和逐步回歸分析。

二、結果與討論

(一) 學習效能與策略使用的具體分布

本研究中的學習效能和策略使用的具體分布指的是：學習者自身的因素(不同語言水平組之間，不同性別，不同語言喜好以及不同學習目標等)對自我效能和學習策略的影響。

表1表明，語言水平對學習自我效能的影響并不明顯，而其對策略使用方面的影響則非常顯著。這說明，學習策略較自我效能而言，是一個非?；钴S的因素。策略的使用因語言水平的變化而調整，但是自我效能則相對保持一定的穩(wěn)定性。

為了進一步了解策略的具體使用情況，我們對策略的使用頻率也做了相應的研究。從策略整體使用頻率來看，補償策略使用頻率最高，隨之其后的是情感策略，元認知策略，社會策略，認知策略和記憶策略。該結果與Bremner和Goh & Kwab對中國學生研究之后得出的結論非常類似，即補償策略和元認知策略使用最為頻繁，而記憶策略使用最不頻繁。[9](490?514)[24](39?53)以上發(fā)現(xiàn)與傳統(tǒng)的中國學習方式相悖。傳統(tǒng)的中國學習過程當中，記憶策略占有不可忽視的地位。Goh & Kwab認為雖然中國學生知道記憶策略的重要性，但是在實當中，他們很難采用具體的記憶策略去提高自己的語言水平。[24](39?53)Bremner進一步解釋說中國學生有可能慣用漢語的記憶策略，而不熟悉 SILL中的某些記憶策略，例如，通過讀音或圖像去記憶單詞。[9](490?514)本研究在后來的抽樣訪談當中更加確認了這種解釋。受訪者解釋了為什么不去利用讀音和圖像等策略去記憶英語知識點的原因。他們認為，自己不會讀英語或讀不標準是一個關鍵的因素。雖然英語是表音文字，但是考試當中只要給出答案就算達到要求，因此他們選擇了直接死記硬背的方式。至于結合圖像記憶的方式，大多數受訪者表示根本就不使用這種方式。因此，我們需要在教學實踐當中督促學生一定要從最基本的讀音入手去學習英文。與此同時，我們還需要進一步的給他們介紹其他的記憶策略。這樣讓學生能夠充分的了解到英漢之間的差異，從而選擇適合的記憶策略。

表1 不同水平學習者自我效能和策略使用具體分布

另外從表1發(fā)現(xiàn)，除了元認知策略和社會策略的使用頻率隨著水平的提高而提高，其他四項策略卻呈現(xiàn)出一個奇特的現(xiàn)象，即：初級水平的學習者使用頻率高于中級水平，而高級水平又高于中級水平和初級水平。在總體策略的使用上也出現(xiàn)了同樣的情況。為什么中級水平的學習者在這四種策略以及整體策略的使用上頻率偏低呢? 在之后的追蹤訪談中，學生給出的理由是：在一段學習之后他們總是會懷疑學習策略的有效性。因而，他們對某些策略的使用隨之也減少了?？墒呛髞碛职l(fā)現(xiàn)那些策略很有用，所以又繼續(xù)使用了。由此可以看出，以上現(xiàn)象是學習者對學習策略重新評估的表現(xiàn)。也反映出他們整體認知的需求。在這個過程中有可能出現(xiàn)中級水平的學習策略使用頻率下降現(xiàn)象。從表中可以發(fā)現(xiàn)，在不同水平組之間，整體策略調整比較明顯。具體的講，調整最為明顯的策略則是記憶策略，認知策略和元認知策略。其他策略雖然亦在調整當中，但是不具備統(tǒng)計上的差異性。

由表2可以發(fā)現(xiàn)，無論是自我效能還是學習策略，女生的使用頻率高于男生。但是男女生之間都不存在統(tǒng)計上的差異。該結論與Green & Oxford研究的結論不一致。[10](261?297)以往的研究認為男女生之間在策略使用方面有明顯差異。出現(xiàn)這種顯現(xiàn)的可能之一就是以往的研究沒有過多的考慮學習者的知識學習背景，即對學習者的認知特性沒有過多的考慮。[22](320?337)本研究選擇了統(tǒng)一為理工科背景的學生，其年齡相仿，認知特性相似。這樣不存在過多的干擾變量。性別的作用也就顯而易見。

表 3表明，心理情感因素(對英語的喜歡程度)對學習者自我效能感有顯著的影響力。這說明在現(xiàn)實的教學當中，培養(yǎng)學生對英語的興趣是至關重要的。一旦學生興趣提高，對于自己的效能感或學習信念都會有極大地提高。這樣有利于學習者積極主動地去學習英語。表3進一步證明，自我效能感的提高有助于學習策略的運用。而在學習策略方面，除了補償策略之外，其他策略也都在喜好程度方面存在顯著差異。這說明學生的興趣同樣對于策略的使用起到了關鍵的作用。由此，可以推論，興趣的培養(yǎng)與學習效能和學習策略的使用是密切相關的。這又一次的證明了Macaro有關于學習者心理活動的重要性的論證。[22](320?337)如果我們忽略了學習者的心理情感因素，機械地去強調學習效能和學習策略的作用，估計其結果只能適得其反。這樣的做法會使得學生只知道這些概念的表面現(xiàn)象，而不能嘗試到其帶來的真正收獲。因此，我們如果從培養(yǎng)心理情感因素做起，學習者的自我效能感和策略的靈活使用也會變得日趨完善，不斷提高。

表4表明，學習目標對于學習自我效能不具有顯著的影響力(F (2, 220)=0.728, p＞0.05)。而在學習策略方面，除了補償策略和情感策略之外，其他策略的使用都會受到學習目標的影響。從表中可以看出，越是注重實際應用的學習者，其策略的使用頻率越為靈活。這從側面反映出，學習者越是對自身語言的要求越高，其對策略的使用越是積極主動。這有利于學習者去發(fā)現(xiàn)適合自身的學習策略，從而去提高語言的使用水平。這又一次的證明了 Macaro所強調的目標在策略研究中的重要性。[22](320?337)如果忽略了學習者的學習目標，單純地強調策略教學，其預期的目標和成效會大打折扣的。

由此可見，自我效能受語言水平，性別差異和學習目標的影響不是特別明顯，但與語言的喜好程度密切相關。而學習策略的使用會受到語言水平，心理情感和學習目標的影響。在本研究中，性別差異與對策略使用的影響力并不顯著。

表2 男女生自我效能和策略使用獨立樣本t-檢驗

表3 心理情感因素(對英語的喜歡程度)對學習者自我效能和策略使用分布的影響

表4 不同學習目標的學習者學習效能和學習策略使用具體分布

(二) 自我效能、學習策略和語言水平之間的相關性

表5表明，自我效能與各個學習策略之間密切相關。這就告訴我們策略的使用與學習者的效能感是密不可分的。效能感越好，越能促使學習者靈活地去調整策略的使用。但是自我效能與語言水平之間的相關性并不明顯。這就意味著學習者的自我效能感不能直接影響學習者的語言學習成績。而在學習策略與語言學習水平的相關性研究中，只有元認知策略與語言水平之間存在顯著的相關性。該結果與Nisbet et al在開封大學對168名英語專業(yè)的本科生研究之后得出的結論一致。[11](100?107)由此進一步證明，元認知策略對于語言水平是非常重要的。[25](14?19)

(三) 自我效能與學習策略對于語言水平的預測力

為了回答第三個研究問題，我們采用了逐步回歸法(stepwise)對學生學習效能和學習策略與語言水平的關系做了多元回歸分析。結果如表6所示。

在統(tǒng)計過程當中，自我效能、記憶策略、認知策略、補償策略、元認知策略、社會策略和情感策略等七個變量被用來預測語言水平。這七個變量在預測效標變量(學生的學習成績)時，進入回歸方程的顯著變量共有一個：元認知策略。其多元相關系數為0.144，能預測學習成績的2.1%的變異量。這從另外一個側面反映出元認知策略與語言水平是密切相關的。同時，這也意味著在平時的學習當中，不斷地練習和運用學習技能是至關重要的。學習者要不斷的監(jiān)控自己的學習并且下意識的去操練自己學習過的知識。

三、結論和建議

以上研究表明，自我效能與學習策略密切相關，但與學習成績不具備明顯相關性。這證明了自我效能對語言學習的作用是間接的，它是一種外部機制被用來刺激影響個體的行動。在策略的使用方面，學習者的補償策略使用最為頻繁，記憶策略最少。出現(xiàn)這種現(xiàn)象的可能之一就是學習者的文化背景影響了學習者的認知方式。另外學習策略的使用會受到語言水平，心理情感和學習目標等因素的影響。但是性別對其的影響不是很明顯。學習策略的使用頻率不僅僅是學習者使用喜好的表現(xiàn)，還是學習者內在認知的需求。最終研究表明，只有元認知策略對語言水平有一定的預測力，但其作用相當有限。這證明學習策略在語言的發(fā)展過程當中的角色只能是一個外部影響因素，并不直接作用于語言的發(fā)展。這就要求我們在平時的教學當中不能過度夸大學習策略的作用。但是，我們也絕對不能忽視策略在語言學習當中的作用。同時我們還要強調的是，雖然自我效能和其他的學習策略對語言水平沒有一定的預測力，但是它們對于元認知策略卻很重要。因此，它們的作用不可忽視。在未來的研究當中，還需要進一步佐證策略在語言認知信息處理過程當中的角色問題。需要在未來的研究當中考慮更多地相關因素。而該研究才剛剛起步，但是相信隨著人們對策略的不斷了解，我們會離答案越來越近。

表5 自我效能、學習策略和語言水平之間的相關性矩陣

表6 元認知策略與語言水平的逐步回歸分析摘要表

參考文獻：

[1] Nyikos M, Oxford R L. A factor analysis study of language-learning strategy use: Interpretations from information-processing theory and social psychology [J]. Modern Language Journal, 1993, 77(1): 11?23.

[2] 彭聃玲. 普通心理學[M]. 北京: 北京師范大學出版社, 2004.

[3] Oxford R L. Language learning strategies: What every teacher should know [M]. New York: Newbury House, 1990.

[4] Oxford R L. Language learning styles and strategies [C]// In Marianne Celce-Murcia. Teaching English as a second or foreign language. Boston: Heinle & Heinle, 2001.

[5] Oxford R L, Nyikos M. Variables affecting choice of language learning strategies by university students [J]. Modern Language Journal, 1989, 73(3): 291?300.

[6] Anderson N J. L2 learning strategies [C]// Hinkel E. Handbook of research in second language teaching and learning. London: Lawrence Erlbaum Associates, 2005.

[7] 文秋芳. 英語學習策略理論研究[M]. 西安: 陜西師范大學出版社, 2004.

[8] 文秋芳, 王立非. 中國英語學習策略實證研究 20年[J]. 外國語言文學, 2004, (1): 39?45.

[9] Bremner S. Language learning strategies and language proficiency: Investigating the relationship in Hong Kong [J]. Canadian Modern Language Review, 1999, 55(4): 490?514.

[10] Green J M, Oxford R L. A closer look at learning strategies, L2 proficiency, and gender [J]. TESOL Quarterly, 1995, 29(2): 261?297.

[11] Nisbet D L, Tindall E R, Arroyo A A. Language learning strategies and English proficiency of Chinese university students [J]. Foreign Language Annuals, 2005, 38(1): 100?107.

[12] Park G. Language learning strategies and English proficiency in Korean university students [J]. Foreign Language Annuals, 1997, 30(2): 211?221.

[13] 吳喜艷, 張慶宗. 英語專業(yè)學生自我效能、學習策略、自主學習能力與學業(yè)成就的關系研究[J]. 外語教學, 2009, (3): 43?46.

[14] Chen S Q. A study of communication strategies in interlanguage production by Chinese EFL learners [J]. Language Learning, 1990, 40(2): 155?187.

[15] Phillips V. A look at learner strategy use and ESL proficiency [J]. The CATESOL Journal, 1991, November: 57?67.

[16] Bandura A. Social foundations of thought and action: a social cognitive theory [M]. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall, 1986.

[17] Yang N. The relationship between EFL learner’s beliefs and learning strategies use [J]. System, 1999, 27(4): 515?535.

[18] Schunk D H. Self-Efficacy and Achievement Behaviors [J]. Educational Psychology Review, 1989, 1(3): 173?208.

[19] Zimmerman B J. Self-efficacy: an essential motive to learn [J]. Contemporary Educational Psychology, 2000, 25: 82?91.

[20] 吳增強. 自我效能: 一種積極地自我信念[J]. 心理科學, 2001, (4): 483?499.

[21] Wenden A. Conceptual background and utility [C]// Wenden A, Rubin J. Learner strategies in language learning. London: Prentice Hall, 1987.

[22] Macaro E. Strategies for language learning and for language use: Revising the theoretical framework [J]. Modern Language Journal, 2006, 90(3): 320?337.

[23] Horwitz E. Surveying students’ beliefs about language learning [C]// Wenden A, Rubin J. Learning Strategies in Language Learning. London: Prentice-Hall, 1987.

[24] Goh C C M, Kwab Pob Foong. Chinese ESL students’ learning strategies: a look at frequency， proficiency， and gender [J]. Hong Kong Journal of Applied Linguistics, 1997, 2(1): 39?53.

[25] 武和平. 元認知及其與外語學習的關系[J]. 國外外語教學, 2000, (2): 14?19.

The Relationship between EFL Learner’s Beliefs, Learning Strategies Use and Language Proficiency Level

KANG Jiandong

(School of Foreign Languages, Lanzhou University of Technology, Lanzhou 730050, China)

The present study, based on the investigation of 223 polytechnic college students, aims to reveal the relationship between EFL learners’ belief, learning strategies use and language proficiency level. The result illuminates that 1) learner’ belief is less likely to be affected by the learners’ personal factors, such as language proficiency, mood and goals, etc, compared with the learning strategies use. It indicates that the learning strategies use is not only the product of one’s preference, but also the sign of one’s cognitive style; 2) learner’ belief does not relate to the language proficiency level, while learning strategies use is reported to be closely linked to it. It also shows that learner’ belief significantly relates to strategies use. All of the findings show that learner’s beliefs and learning strategies use are external factors to language proficiency level.

learner’ belief; learning strategies use; language proficiency level

book=16,ebook=141

H319

A

1672-3104(2010)02?0103?06

[編輯：顏關明]

2009?11?27

康建東(1977?)，男，甘肅白銀人，蘭州理工大學外國語學院講師，主要研究方向：應用語言學，第二語言習得.