介詞under隱喻的認知與任務(wù)教學(xué)實證分析

古永輝

（湛江師范學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 湛江 524048）

介詞under隱喻的認知與任務(wù)教學(xué)實證分析

古永輝

（湛江師范學(xué)院 外國語學(xué)院，廣東 湛江 524048）

文章通過教學(xué)實驗設(shè)計驗證任務(wù)型教學(xué)在英語介詞under教學(xué)中引入隱喻認知的應(yīng)用效果。在對照組42名學(xué)生中實施單一的傳統(tǒng)的講授法，以及在實驗組41名學(xué)生中運用任務(wù)教學(xué)后，對兩組進行過程觀察以及后續(xù)測試評價。教學(xué)實驗觀察及結(jié)果分析表明，實驗組學(xué)生在任務(wù)中逐步獲得對介詞隱喻的認知意識，實驗組教學(xué)效果及評價結(jié)果顯著優(yōu)于對照組，合作意識、參與意識明顯強于對照組。

介詞；隱喻；認知；任務(wù)型教學(xué)

英語詞匯中，介詞作為功能詞的一類所占比例非常小，但其使用頻率很高且容易發(fā)生隱喻的意義映射。隱喻是“我們對抽象范疇進行概念化的有力的認知工具”，是從一個概念域（conceptual domain）向另一個概念域的結(jié)構(gòu)映射，而且人們通常把具體的、較熟悉的概念域映射到其它抽象、較為生疏的概念域上。而人類在認知事物、認識世界之初往往從自身所處的環(huán)境中事物的空間位置和運動開始，通過感知自身與外界事物的空間、距離關(guān)系，如上下前后、里外遠近、中心和邊緣等來表達對周圍事物的認識。因此，人類最早形成的具體概念往往會是空間概念，而對空間、方位的認知則成為人們對客觀世界認知的基礎(chǔ)。在對空間認知的基礎(chǔ)上，人們逐漸過渡、延展到時間以及如動作、過程、狀態(tài)、心理活動、社會關(guān)系和價值觀念等抽象概念，并映射在具體的空間概念上而形成大量的空間隱喻。Lakoff運用源域（source domain）和目標域（target domain）之間的映射（mapping）來解釋隱喻。通過隱喻映射，人們在源域與目標域兩概念域之間創(chuàng)立關(guān)聯(lián)，以達到認知與交流的目的。而Lindstromberg認為，介詞的隱喻非常重要，對介詞的空間意義極其隱喻派生意義不了解的學(xué)生在學(xué)習中就會處于不利的地位。

因此，可以通過對日常經(jīng)驗的組織，為學(xué)習者創(chuàng)設(shè)出具有生活意義和文化意義的主題及語言教學(xué)任務(wù)，如情感、理智、人際關(guān)系和社會互動等，即通過讓學(xué)習者體驗并理解隱喻本身所具有的認知功能，幫助其利用已知的事物來理解未知的事物，進而獲得對已知事物的重新認知和理解。同時，認知隱喻過程本身就充滿創(chuàng)造性，即從不同事物中發(fā)現(xiàn)共同或相似之處，而發(fā)現(xiàn)的過程恰是建構(gòu)知識的過程。以下將以介詞under為例，通過教學(xué)實驗驗證任務(wù)型教學(xué)設(shè)計對建構(gòu)隱喻認知的可行性。

一 介詞under的原型語義與隱喻延展

本實驗設(shè)計者通過文獻對照與語料庫分析得出介詞under的三個方面空間義原型和6個主要的非空間范疇上的隱喻延展:（1）under的空間義原型：1.所表示的認知關(guān)系可以是靜態(tài)的，也可以是動態(tài)的。2.運動中的物體在物理空間上一般都不超出參照物體的覆蓋范圍；3.運動中的物體活動范圍受到參照物影響、限制或遮蔽。（2）非空間范疇上的隱喻延展：原因、情景、范圍、時間、方式、社會關(guān)系。

二 實驗教學(xué)方法與實施

本實驗預(yù)期以under為例，為基礎(chǔ)英語課程中介詞教學(xué)提供一種可選擇的教學(xué)方法。把參加實驗的學(xué)生分為實驗組和對照組兩組，并分別以任務(wù)型教學(xué)法、傳統(tǒng)講授式教學(xué)法進行教學(xué)。在教學(xué)實驗前、后分別對兩組學(xué)生進行兩次介詞單項測試，測試后進行跟蹤問卷調(diào)查，根據(jù)對學(xué)生在課堂的上表現(xiàn)的觀察記錄以及對測試結(jié)果的分析和比較，以評價實施兩種教學(xué)法的教學(xué)效果差異。

（一）實驗假設(shè)

本實驗假設(shè)任務(wù)型教學(xué)法更適用于對目標介詞的教學(xué)。由于能提供大量的交流與實踐機會，任務(wù)型教學(xué)法因此比傳統(tǒng)教學(xué)法更能收到良好的教學(xué)效果。

（二）實驗對象

湛江師范學(xué)院外國語學(xué)院兩個不同專業(yè)方向班的共83名一年級學(xué)生進行了實驗教學(xué)、實驗前后的測試比較和問卷調(diào)查。

（三）實驗方法

把參加實驗的學(xué)生分為實驗組和對照組兩組，并運用任務(wù)型教學(xué)法對實驗組進行活動教學(xué)，而在對照組運用傳統(tǒng)的講授式教學(xué)。實驗組和對照組均在教學(xué)活動開展前、后分別參加兩次書面的單項測試，對兩組的兩次測試結(jié)果進行分析和比較，從而評價經(jīng)過任務(wù)型教學(xué)活動實驗的學(xué)生是否在測試結(jié)果上優(yōu)于授以傳統(tǒng)教學(xué)法的學(xué)生。最后，通過問卷調(diào)查來輔助評價兩組學(xué)生對目標介詞的學(xué)習效果是否存在差異。

（四）實驗教學(xué)的實施

（1）實驗組的任務(wù)設(shè)計與實施。按社會地位劃分角色組分別扮演Viking（維克人），為尋求生活居所從海上歷險到陸地，并在新大陸建立起文明城鎮(zhèn)過程中，分別遇到各種各樣的問題，如遭攻擊尋求庇護處所、建立居所中的建設(shè)問題以及對弱勢群體的保護等。在任務(wù)、情景中引導(dǎo)學(xué)生進行團隊討論的方式解決問題的方案并引導(dǎo)使用under進行描述和表達。

（2）對照組的教學(xué)實施。在對照組，知識的傳授主要是通過教師的講解來實現(xiàn)的。教師主要通過在閱讀篇章中出現(xiàn)的介詞under來擴展，結(jié)合例句進行講解。最后，對under的用法和意義進行歸納總結(jié)。

（3）測試。1.在實驗前，所有學(xué)生同時參加一次用介詞填空的書面測試，在20分鐘內(nèi)完成30道題，其中20道需要用under填空。以20道用under填空題項作比較項計算平均得分。2.實驗結(jié)束后，所有學(xué)生對第一次書面測試題目答案進行修正。3.教師對第一次書面測試題目講解后，學(xué)生進行第二次書面測試，其后分組討論題目所填介詞并互動講解。

（4）問卷調(diào)查。問卷調(diào)查中所設(shè)15個問題中涉及有關(guān)介詞under學(xué)習的三個方面:1.學(xué)習者在習得、掌握和應(yīng)用目標介詞時所遇困難和問題；2.學(xué)習者掌握或應(yīng)用了目標介詞的隱喻性用法的情況；3.學(xué)習者理解目標介詞實現(xiàn)隱喻性用法的推演路徑和過程。

三 實驗結(jié)果數(shù)據(jù)分析

本實驗對實驗組與對照組的第一次與第二次書面測試成績比較分析（見表1）。

表1.書面測試成績比較

從第一次與第二次書面測試成績比較分析，兩組平均得分并無明顯差異；而在經(jīng)過實驗教學(xué)后，兩組的成績差異明顯。實驗組在任務(wù)教學(xué)活動及針對講解后獲得明顯進步，而對照組在傳統(tǒng)教學(xué)后所獲效果甚微。

四 討 論

人類語言是不斷發(fā)展的，但相對于豐富多彩的世界而言，人類所能創(chuàng)造的詞匯卻是有限的。根據(jù)人類的每一感覺和經(jīng)驗以及每一種事物都創(chuàng)造出充分獨立的單詞不具現(xiàn)實性。而隱喻“作為詞義擴展和語義創(chuàng)造的工具”，為語言的發(fā)展和創(chuàng)新提供合理現(xiàn)實的途徑。在本實驗的問卷調(diào)查分析中發(fā)現(xiàn)，在實驗組教學(xué)中，學(xué)生可借助隱喻認知對目標介詞的產(chǎn)生追本溯源。在所創(chuàng)設(shè)出有效的任務(wù)和情景中，使學(xué)生更好地了解各種含義間的聯(lián)系，如前面對介詞“under”的實驗任務(wù)設(shè)計，使學(xué)生在問題解決中快速有效地記住同一個單詞在不同情景和關(guān)系中的不同含義，并親身“體驗”這些意義之間相互獨立又相互連通的關(guān)系，進而逐步獲得對介詞隱喻認知的主動意識。

同時，認知隱喻的過程也是幫助理解目標文化的一種方式，因為任何對概念隱喻及對具體的隱喻式表達的理解在很大程度上取決于對目標民族文化模式的理解。對目標文化不了解的學(xué)習者在遇到與本民族文化不同的隱喻時，很難搭建起理解的方式和方法。因此，可以通過隱喻這個橋梁來幫助學(xué)習者更充分深入地了解目標語以及其源文化。借助隱喻的語義擴展模式，在語言教學(xué)實踐中，對詞匯乃至語篇進行系統(tǒng)的、有組織的教學(xué)，幫助學(xué)生掌握隱喻的途徑和方法，使其自主地通過發(fā)現(xiàn)語言現(xiàn)象的異同，發(fā)掘并整理目標語的深層文化內(nèi)容，從而把零散的語言現(xiàn)象組織起來，為學(xué)習者在自身的知識結(jié)構(gòu)中建構(gòu)起一個動態(tài)的、系統(tǒng)的語言語義網(wǎng)絡(luò)。因此，在日常的教學(xué)當中，可充分發(fā)揮隱喻在語言和文化知識構(gòu)建的重要作用，致力加強學(xué)習者隱喻能力的培養(yǎng)。通過對目標詞（語）進行多角度的分類和歸納，通過組織生動有趣的任務(wù)教學(xué)，強化學(xué)生在學(xué)習活動中把握目標詞（語）意義的關(guān)聯(lián)性和系統(tǒng)性，以達到更佳的自主建構(gòu)知識的學(xué)習效果。

[1]Ungerer,F.& H.J.Schmid.An Introduction to Cognitive Linguistics[M].Addison Wesley Longman Limited,1996.

[2]Lindstromberg, S.Preposition Entries in UK Monolingual Learners' Dictionary[J].Applied Linguistic,2001,(1):79-103.

[3]束定芳.隱喻學(xué)研究[M].上海:上海外語教育出版社,2000.

[4]胡壯麟.認知隱喻學(xué)[M].北京:北京大學(xué)出版社,2004.

[5]藍純.認知語言與隱喻研究[M].外語教學(xué)與研究出版社,2005.

[6]桂詩春.外語教學(xué)的認知基礎(chǔ)[J].外語教學(xué)與研究,2005,(4).

[7]龔玉苗.隱喻意識與外語詞匯教學(xué)[J].外語界,2006, (1):40-45.

[8]梁潤生.隱喻視角下介詞詞匯習得維度研究[J].教育與職業(yè),2006,(8):148-149.

（責任編校：燕廉奚）

A Study On Metaphorical Cognition And Instruction Of The Prepostion Of UNDER In Task-based Classroom

GU Yong-hui
(Zhanjiang Normal University, Zhanjiang Guangdong 524048,China)

This article aims at testifying the effect of the introduction of metaphorical cognition into task-based classroom activity in instruction of the prepostion of UNDER. 83 cases of students are studied in control group (42) and experiment group (41) respectively via process monitoring and subsequent assessment in which experiment group are shown to be prior to control group in both class performance and assessment outcomes. Participants in experiment group illustrate an increasing awareness of cognitive mechanism of metophor on the target prepostion in the subsequent questionnaire.

preposition; metaphor; cognitive; task-based classroom

G623.31

A

1673-2219（2010）08-0184-02

2010－04－10

古永輝（1979－），男，廣東韶關(guān)人，湛江師范學(xué)院外國語學(xué)院教師，主要研究方向為應(yīng)用語言學(xué)以及語言教學(xué)。