轉化學習理論概述——基于杰克·梅茲羅的研究

蔣亦璐

(華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所,上海 200062)

轉化學習理論概述
——基于杰克·梅茲羅的研究

蔣亦璐

(華東師范大學 職業(yè)教育與成人教育研究所,上海 200062)

轉化學習理論發(fā)展至今,已有諸多學者對其進行研究,并為其構建更為合理的框架。本文基于杰克·梅茲羅的轉化學習理論,分別從釋義、理論來源、基本過程這幾個方面對轉化學習理論進行了概括與論述。同時,結合相關學者的觀點進行理論拓展,從而使轉化學習理論的研究更加完善并促進成人學習理論的發(fā)展。

梅茲羅;轉化學習;理論

轉化學習理論 (Transfo rm ative Learning Theo ry)早在20世紀 60年代就開始萌芽,并且在建構主義、認知心理學理論及批判理論等影響下,于 20世紀 80年代興起并獲得發(fā)展。盡管目前國內有關轉化學習理論的研究相對較少,但在國外它早已受到熱切的關注,并在學界引起廣泛的討論。美國從 1998年以來,每年召開一次轉化學習的國際會議,邀請來自世界許多國家的專家及學者,共同探討轉化學習理論的發(fā)展現(xiàn)狀及未來走向,這在很大程度上促進了轉化學習在國際范圍內的傳播。

轉化學習理論發(fā)展至今,有很多學者都對其進行深入的研究,并使該理論不斷地發(fā)展與傳播,其代表人物有梅茲羅 (M ezirow)、弗萊雷 (Freire)、達羅茨 (Daloz)、德克斯 (D irkx)和希利 (Healy)等。其中,梅茲羅開了轉化學習理論研究的先河,從提出“轉化學習”這個術語之后的 30余年間,他一直致力于該理論的研究,并且取得了非常有價值的理論研究成果。

一、轉化學習的釋義

在梅茲羅研究轉化學習的歷程中,他對于轉化學習的基本認識也在不斷反思的過程中發(fā)展與完善,其理論中所包含的基本概念也日漸明晰,為人們了解與促進轉化學習提供了必要的切入點。

(一)基本認識

梅茲羅認為:“轉化學習是一個進行批判性地自我反思自己原有的 (默認的)假設、期待等相關方面,并對如何評估其適當性做出解釋的學習過程”。[1](P4)可見,梅茲羅的轉化學習理論是從理性認知的角度出發(fā),他非常強調學習者在學習的過程中對于知識的主動認知,相當于一個不斷將知識內化的過程。因為他認為 “知識不會 ‘擺在你面前’等著你發(fā)現(xiàn),而是要由學習者根據(jù)新的體驗不斷地闡釋再闡釋從而創(chuàng)造出來的”。[2](P25)并且在梅茲羅所設想的轉化學習中,學習者具有認知自己原有假設或期待等的能力,在此基礎上他強調要通過批判性反思,產(chǎn)生出對于這種假設或期待等的新的認知。

縱觀梅茲羅對于轉化學習的有關論述,我們可以總結出他對于轉化學習的認識,包括以下幾個方面。

人生經(jīng)驗是轉化學習發(fā)生的前提。成人所擁有的豐富經(jīng)驗,一方面為轉化學習提供了豐富的可供轉化的內容;另一方面也賦予了成人進行轉化的能力,在經(jīng)驗積累的過程中,成人開始慢慢認識到自己原有的假設,并質疑自己的假設,這為轉化學習的發(fā)生提供了可能性。但是,成人所具備的人生經(jīng)驗并不一定會激發(fā)他們進行轉化學習,這是因為如果新經(jīng)驗和舊經(jīng)驗不存在沖突,轉化學習就不會發(fā)生。

質疑原有的認知觀點是轉化學習的起點。很少有人會去質疑自己對于世界的基本假設,或是根本沒有覺察到自己具有這種基本假設,所以這就造成人們對于自己的觀點在認知上的扭曲,這將阻礙轉化學習的發(fā)生。就如弗萊雷在論述其解放教育思想時所提到的被壓迫者,他們也許不是不想反抗,而是根本沒有意識到自己被壓迫的處境。由此,轉化學習的發(fā)生需要學習者首先對自己原有的認知觀點產(chǎn)生質疑。

批判性反思是轉化學習的核心。當人們認識到自己原有的觀點與現(xiàn)在的觀點存在不一致時,只有經(jīng)過批判性反思,人們才會修正舊有的觀點或者生成新的觀點。所以批判性反思是轉化學習發(fā)生過程中的核心環(huán)節(jié),并處于關鍵性的地位。

觀點轉化是轉化學習的目的。梅茲羅設想借由轉化學習使人們從原來不適應當前環(huán)境的觀點中解放出來,通過批判性反思這種理性的認知方式,進而修正舊有的觀點或發(fā)展全新的觀點。轉化學習促成了觀點的重新整合,實現(xiàn)了觀點的轉化。

綜上所述,梅茲羅對于轉化學習理論的認識是基于理性認知的視角,相當重視學習者的基本經(jīng)驗與學習者對自己原有觀點的認知,并在此基礎上強調通過批判性反思這樣的理性認知方式來促使學習者觀點的轉化。

(二)基本概念

梅茲羅的轉化學習理論中包含了兩個基本概念:意義觀點 (M eaning Perspective)和意義體系 (M eaning Schem es),二者構成了人們看待世界的假設和參照系,即意義結構。

意義觀點是“文化與心理假設的結構,在此之內,新經(jīng)驗會受到個人過去經(jīng)驗的同化 (assim ilate)或轉化”。[3](P28)例如:人生觀、世界觀和價值觀。意義觀點關涉到認識、社會語言學和心理的層面,在對學習者的經(jīng)驗進行加工的過程中充當“過濾器”的角色。

意義體系是“掌握我們觀看、感受、思考與行動之方式的種種規(guī)則、角色與期待”。[3](P28)例如,我們所學到的具體事物,我們成長的方式,我們看待自己與他人的方式等。所以意義體系成為意義觀點的具體表現(xiàn)形式,共同形成意義觀點。

由此可知,意義觀點和意義體系二者之間密不可分。意義體系是引發(fā)意義觀點形成的基本假設,而 “一個意義觀點是由一套套意義體系所組成的”。[4](P168)

二、轉化學習的理論來源

一個理論體系不可能獨立存在,它會受到其他理論的影響,而梅茲羅的轉化學習理論也不例外,主要受到了建構主義、弗萊雷的解放教育思想和哈貝馬斯 (Haberm as)的社會學理論的影響。

(一)建構主義

建構主義的基本觀點包括:知識觀、學習觀和教學觀,這三個基本觀點都對轉化學習理論的形成具有重要的啟發(fā)意義。

建構主義認為知識并不是對于現(xiàn)實的完美詮釋,而只是一種解釋或假設,在具體的情境中可以再創(chuàng)造出新的假設。另外,建構主義還認為知識是個體基于自己的經(jīng)驗主動建構的,并且深受社會情境的影響。受此觀點影響,轉化學習強調要以學習者的基本經(jīng)驗為基礎,并對知識提出質疑和進行檢驗,在人與社會的共同作用下,構建新的知識。

建構主義認為要進行有意義的學習,學習是學生主動建構自己的知識的過程,并不是簡單的積累知識,而是要將知識在學習者原有經(jīng)驗的基礎上進行轉變或重構。由此,轉化學習理論在強調學習者主動建構之余,也要求教育者對學習者原有的經(jīng)驗有所了解并盡可能地充分利用。

建構主義認為在教學過程中學生在自己原有經(jīng)驗的基礎上發(fā)現(xiàn)問題、解決問題,教師在教學過程中與學生進行交流,以學生為中心,教師充當一個引導者的角色。轉化學習理論對于師生角色的定位以及教學氛圍的預設都是受到了這一觀點的影響,同時也強調在轉化過程中要進行理性的交談,“當一個人正在詮釋一份新經(jīng)驗的意義,以及檢驗先前學習的效度時,與其他人共同討論的方式即提供了一項學習的工具”。[3](P31)

(二)弗萊雷的解放教育思想

弗萊雷的解放教育思想視角獨特,內涵豐富,特別是他對于意識喚醒的主張、解放教育的論述以及以對話為基礎的提問式教學方式的倡導,都對梅茲羅的轉化學習理論產(chǎn)生了重要的影響。

弗萊雷主張喚醒被壓迫者的意識,他認為被壓迫者不是沒有能力來反抗壓迫者的剝削,而是根本沒有意識到自己被壓迫的處境。但是人具有這種認識客觀事物的能力,而這種能力可以在不斷地對自己的認知進行質疑和反思中獲得發(fā)展,并最終作用于行動?；诖?轉化學習理論也強調學習者能力的賦予并進行批判性反思,從而在不斷地反思過程中完成舊觀點向新觀點的轉化。

弗萊雷的解放教育思想中非常強調學生的主體地位和批判性反思,也就是說在教學過程中,師生之間應該平等交流、共同學習,并進行批判性反思,從而使學習者從不合理的社會結構中解放出來,擺脫壓迫者的統(tǒng)治。受此影響,轉化學習也強調要對原來不合理的意義觀點提出質疑并進行批判性反思,并對意義觀點進行重新整合。

弗萊雷提出以對話為基礎的提問式教育,目的是為了喚醒被壓迫的民眾,使其認識到自己的生活處境,并且在提問的過程中引發(fā)其進行批判性思考,從而采取行動,擺脫壓迫者的統(tǒng)治。此外,弗萊雷還認為,在提問式教育中,師生之間在對話的過程中,互相交流、共同學習。受此觀點的影響,轉化學習理論也強調學習者要認識到自己原有的意義觀點并提出質疑,同時在批判性反思的過程中伴隨理性的交談,不斷修正或重構意義觀點。

(三)哈貝馬斯的社會學理論

梅茲羅的轉化學習理論深受哈貝馬斯的社會學理論的影響,特別是該理論中對于知識的分類以及溝通行為理論的論述。哈貝馬斯將知識分為三類:技術或工具性知識、實踐的知識和解放的知識。受此知識分類理論的啟發(fā),梅茲羅將學習分為三類:工具性學習、溝通性學習和解放性學習。而解放性的學習實質上就是轉化學習,它強調在學習過程中要進行批判性反思,這也正是轉化學習得以發(fā)生的關鍵所在。

哈貝馬斯的溝通行動理論認為人身處的生活世界存在很多不合理的問題,容易造成人們觀點的扭曲或破壞,而進行理性的交談有助于人們從被扭曲的意義觀點中解放出來。所以,轉化學習過程中倡導理性的交談,從而營造良好的學習氛圍,便于學習者對自己原有的意義觀點進行批判性反思,確保社會向合理化的方向發(fā)展。

概而言之,梅茲羅的轉化學習理論主要受到了以上所論述的三種理論的影響,即建構主義理論、弗萊雷的解放教育思想以及哈貝馬斯的社會學理論。在此基礎上,梅茲羅的轉化學習也從另外的一些理論中獲得啟發(fā),如批判理論和認知心理學等。綜合這些理論中的部分觀點,梅茲羅經(jīng)過批判性反思,將其轉化成了他的理論中重要概念,有力地支撐了他的理論的發(fā)展。

三、轉化學習的基本過程

就轉化學習的過程而言,不同的學者有不同的論述,例如斯蒂芬·布魯克菲爾德 (Stephen B rookfield)的五階段說、簡·泰勒 (Jane Taylo r)的六階段說和梅茲羅的十階段說等。這些論述都較具代表性,而梅茲羅相比其他研究轉化學習的學者,在轉化學習過程的劃分上更加具體和細致。他認為轉化學習理論的過程包括以下十個階段,分別是經(jīng)驗到兩難困境、自我檢驗、針對假設進行批判性評估、將自己的不滿與類似經(jīng)驗的他人或議題發(fā)生關聯(lián)、探索可能的選擇、建立新角色的能力與自信、計劃行動方針、獲取技能及知識、努力嘗試新角色并回饋評估、根據(jù)新觀點的條件重新融入社會。[4](P169)雖然轉化學習的過程正如梅茲羅所描述那樣,需要經(jīng)歷很多環(huán)節(jié),但是我們結合各家的論述,也可概括出梅茲羅所描述的轉化學習大致包含以下幾個基本過程:觸發(fā)事件、反思、理性交談、重新整合。

(一)觸發(fā)事件 (trigger events)

就轉化學習理論而言,觸發(fā)事件是讓人感到困惑并能夠引發(fā)批判性反思的意外事件?！八赡苁鞘艿揭槐緯?、與朋友的一場討論、一樁意外事件、工作環(huán)境的改變,或一個突然地頓悟所刺激”。[3](P92)這些觸發(fā)事件中有些是正面的,如閱讀書籍、職位的晉升、初為人母等;而有些確是負面的,如失業(yè)、親人離世、罹患重病等。而梅茲羅所說的經(jīng)歷的兩難困境 (dilemm a)就是觸發(fā)事件。

觸發(fā)事件是引發(fā)轉化學習的一個契機,它為學習者質疑自己原有的意義觀點并進一步進行批判性反思提供了可能性。一個學習者可能在發(fā)生一個觸發(fā)事件后,開始發(fā)現(xiàn)自己原有的觀點與現(xiàn)實存在差距,他可能會對自己原先不合理的意義觀點產(chǎn)生質疑,這也是轉化學習的起點。但是并不是每件觸發(fā)事件都會引起每個人對自己原有不合理的意義觀點的質疑,如果學習者只是機械式地經(jīng)歷這個觸發(fā)事件,而不對其進行反思與理解,那他原有的意義觀點也不會遭到質疑,轉化學習也不可能發(fā)生。

(二)反思 (reflective thinking)

“反思是對于我們努力詮釋的及賦予意義的某一經(jīng)驗的內容、過程、前提予以批判性評估的過程”。[5](P4)我們可以從梅茲羅對于“反思”概念的解釋中看出,他將反思分為三種類型:內容反思 (content reflection)、過程反思 (p rocess reflection)和前提反思 (p rem ise reflection)。內容反思是學習者對于問題內容進行檢驗的過程,想知道問題是什么——W hat;過程反思是學習者對于解決問題的策略進行檢驗的過程,想知道如何解決這個問題——How;前提反思是學習者對于問題本身提出質疑的過程,想知道潛藏在所提問題背后的基本假設為何——W hy。然而,每一種反思都可發(fā)生在轉化學習的過程中,但是在梅茲羅看來,內容反思和過程反思可能促成意義體系的轉化,只有前提反思才有可能促成意義觀點的轉化。所以,反思過程中的前提反思是進行轉化學習的關鍵環(huán)節(jié),但是內容反思和過程反思是進行前提反思的基礎,缺一不可。

由此可知,反思是轉化學習的一個核心環(huán)節(jié),它也可看出是學習者對自己原先的假設進行質疑的過程。學習者首先要認清自已原先的假設,然后對假設進行檢驗,從檢驗的結果出發(fā)不斷地進行批判性反思,最后選擇修正或拒絕該假設。就如梅茲羅在論述轉化學習的過程中所提到的“進行自我檢驗”、“針對內在角色假設進行批判的評估”等環(huán)節(jié)。

(三)理性交談 (rational discourse)

理性交談是轉化學習發(fā)生的一個支持性的環(huán)節(jié),它能夠賦予學習者一種能力來進行轉化學習 (賦予學習者能力的方式還有許多種,理性交談只是其中一種),“如果要使轉化學習發(fā)生的話,觸發(fā)事件和假設之質疑的事件必須伴有來自他人的支持”,[3](P102)而理性交談即可作為一種他人的支持來幫助學習者完成轉化學習。梅茲羅特別在有關轉化學習過程的論述中,提到了 “將自己的不滿與有類似經(jīng)驗的他人或議題發(fā)生關聯(lián)”,這也充分肯定了理性交談在轉化學習過程中的重要性。

由于受到弗萊雷以 “對話”為基礎的提問式教育方式以及哈貝馬斯的溝通行動理論的啟發(fā),梅茲羅也認識到了轉化學習具有社會性和互動性,在學習過程中需要與他人不斷進行平等對話與交流。有時候一個人的學習會造成學習者“坐井觀天”,對于自己的不合理假設產(chǎn)生片面的理解,然而在與他人理性交談的過程中,產(chǎn)生思維的碰撞,從而使自己獲得啟發(fā)與提升。

(四)重新整合 (re-integration)

重新整合可以是修正原有意義結構中的舊假設,或者是構建新假設。正如梅茲羅在他的十階段論中所論述的“探索可能的選擇”、“獲取技能及知識”、“努力嘗試新角色并回饋評估”、“根據(jù)新觀點的條件重新融入社會”等,這些都是將原有假設重新整合的過程。另外,梅茲羅還提到要“計劃行動的方針”,所以在重新整合的過程中要關注行動的催化作用。

學習者經(jīng)過重新整合原有假設的環(huán)節(jié),完成轉化學習的過程,可見此環(huán)節(jié)是轉化學習的關鍵環(huán)節(jié)。正是在學習者進行批判性反思并伴隨理性交談的結果,導致學習者對原有假設的修正或重構,從而更好的適應新環(huán)境、學習新經(jīng)驗。

總之,轉化學習大致要經(jīng)歷以上所述的四個環(huán)節(jié)才得以完成,而這四個環(huán)節(jié)也是對于梅茲羅十階段論進行分析基礎上的提煉。但需要特別說明的是,轉化學習的過程并不是直線式的,它也許要經(jīng)過一個循環(huán)往復的過程,不排除會產(chǎn)生倒退現(xiàn)象,但總的來說是漸進式前進的。

四、轉化學習理論的拓展與思考

自從梅茲羅 1978年定義了轉化學習理論的框架后,許多學者都對其開展了大量的研究,在梅茲羅轉化學習理論的基礎上進一步地拓展了該理論的視野,完善轉化學習的理論構架之余,也帶給人們諸多的思考。

(一)轉化學習理論之于情感

梅茲羅在描述轉化學習的過程中,較多的關注理性因素對于轉化學習的影響,片面強調理性認知和批判性反思,而忽視了個體情感對于轉化學習的影響作用。由此,羅伯特·博伊德 (RobertBoyd)和他的同事提出了個性化的轉化學習理論,更多地強調類似于情感這種超理性的因素,作為對梅茲羅的理論的補充。就博伊德而言,轉化是“一個人的人格中的基本的變化,它包括一個人對兩難局面的抉擇以及意識的擴展,這些都將導致更深刻的人格整合”。[6]

所以,在進行轉化學習的過程中,教師在引導學員進行批判性反思的同時也要關注其情感的需求,結合理性和非理性因素這兩個方面來共同探討成人的轉化學習。另外,轉化學習需要學員和教師共同的情感投入,形成情感的認知與互動。

(二)轉化學習理論之于團體和組織

梅茲羅的早期理論,非常強調個人觀點的轉化,將轉化學習的研究對象集中于個人,而忽視了團體和組織的轉化學習。之后很多的學者也對此做出了一些批判性的回應,他們認為梅茲羅的轉化學習理論只關注個人的經(jīng)驗,而忽視社會因素對其產(chǎn)生的影響。例如,坦南特 (Tennant)認為成人的發(fā)展具有社會性,人的生活過程是由社會建構的,所以他主張 “經(jīng)驗是否具有一體性取決于經(jīng)驗所發(fā)生的社會及歷史脈絡”。[7]

鑒于此,教師在教學中可以引導團隊和組織進行合作學習,不再一味地教授知識,進行單向地灌輸。在教學過程中,教師與學員或者是學員與學員之間可以互相學習、廣泛交流,形成一種團隊或組織學習的氛圍。由此,學員開闊自己的視野之余,可將自己的豐富經(jīng)驗與別人分享與交流,更好地檢驗自己原先的假設并進行反思,從而進行轉化學習。另外,在團隊或組織學習中,教師的責任和權力到底是什么?教師鼓勵學員進行批判性反思的過程中是否也會在無意識中將自己的意義觀點 “販售”給學員,從而阻礙其進行轉化學習?所以,教師在這種團隊和組織學習中如何把握好這個 “度”,區(qū)分 “分享”與 “販售”,既是難點也是關鍵點。

(三)轉化學習理論之于文化

梅茲羅對于轉化學習理論的研究是源于 20世紀 70年代中產(chǎn)階級白人女性重返學院的現(xiàn)象,所以他的理論出發(fā)點存在其固有的文化局限性。以至于后來一些學者認為,梅茲羅將個人主義、合理性及自主性的霸權式的美國價值觀原原本本地引入到他的轉化學習理論中,并沒有對其進行批判性反思或評估。所以,梅茲羅的轉化學習理論“無法達成的主要是在經(jīng)驗的意義和其所源起及被詮釋的脈絡之間維持基本的連接”。[8]

考慮到這一點,我們在進行轉化學習理論研究的過程中應重視文化因素的作用,把轉化學習放在更博大的文化脈絡中進行研究,從而提高該理論的適用范圍,使其更加貼近客觀現(xiàn)實并被更多的人所受用。

綜上所述,梅茲羅提出的轉化學習理論開創(chuàng)了該理論研究的先河,盡管他的理論中的部分觀點在學術界還存在爭議,但是他的理論研究成果為轉化學習理論的發(fā)展奠定了堅實的基礎,并起到了極大的促進作用。

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[2][美]雪倫·B·梅里安編,黃 健等譯.成人學習理論新進展 [M].北京:中國人民大學出版社,2006.

[3] [加]克蘭頓著,李素卿譯.了解與促進轉化學習——成人教育者指南 [M].臺北:五南圖書出版社,2006.

[4]M ezirow,J.Transform ative D im ensionsof A dult Learning [M ]. San Francisco: Jossey - BassPub lishers,1991.

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[6]RobertD.Boyd.Facilitating Personal Transform ative inSm all Groups,Part I[J].Sm all Group Research,1989(4):459.

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G720

A

1008-6471(2010)03-0022-03

2010-07-07

蔣亦璐 (1986—),女,浙江嘉興人,華東師范大學職業(yè)教育與成人教育研究所成人教育學專業(yè) 2009級碩士研究生,主要研究領域為成人教育、終身教育基本理論與實踐。