基于學校和個人層面的高校教師專業(yè)化發(fā)展動力和障礙因素分析

李曉菁

(廣東藥學院人事處,廣州 510006)

基于學校和個人層面的高校教師專業(yè)化發(fā)展動力和障礙因素分析

李曉菁

(廣東藥學院人事處,廣州 510006)

高校教師專業(yè)化發(fā)展是世界教師教育發(fā)展的趨勢與潮流,是中國教師教育改革的需求與方向,高校教師專業(yè)化發(fā)展的過程中面臨許多機遇和挑戰(zhàn),從學校和教師個人層面上分析影響高校教師專業(yè)化發(fā)展的動力和障礙因素,有利于推動教師朝著專業(yè)化發(fā)展方向邁進。

高校教師;專業(yè)化發(fā)展;動力因素;障礙因素

專業(yè)化是一個社會學概念,其含義是指一個普通的職業(yè)群體在一定時期內(nèi),逐漸符合專業(yè)標準、成為專門職業(yè)并獲得相應(yīng)的專業(yè)地位的過程。高校教師專業(yè)化發(fā)展特指加強教師專業(yè)性的這一過程,主要指教師個體的、內(nèi)在的專業(yè)化提高。高校教師職業(yè)是一個高知識密度、高壓力的職業(yè),承受著較高的社會期望,承擔著為國家培養(yǎng)專業(yè)人才的重任。當前我國經(jīng)濟社會的迅速發(fā)展和教育體制的改革賦予了教師職業(yè)以新的內(nèi)涵,高校教師專業(yè)化發(fā)展是職業(yè)化發(fā)展的必然趨勢,它既面臨許多機遇,也遭遇很多挑戰(zhàn)。高校教師專業(yè)化實際上有兩個承載主體,一是高等學校,二是高校教師個人,我們主要從這兩方面分析高校教師專業(yè)化發(fā)展的動力和障礙因素。

一、影響高校教師專業(yè)化發(fā)展的動力因素

高校教師專業(yè)化發(fā)展是世界教師教育的發(fā)展趨勢與潮流,是中國教師教育改革的需求與方向,是教育實踐的呼喚與教育理論的回應(yīng)。我國高等教育在高校教師專業(yè)化方面,與教育現(xiàn)代化對教師提出的要求以及教師職業(yè)對從業(yè)人員提出的要求尚有一定的差距。做好高校教師專業(yè)化發(fā)展研究工作,有利于為高校教師爭取專業(yè)的地位與權(quán)利,有利于促進教師及集體向上流動,有利于發(fā)展教師教育教學的知識和技能、提高教育教學的水平和教育質(zhì)量。教育現(xiàn)代化發(fā)展、教育質(zhì)量的提高以及教師個人發(fā)展的需求成為推動高校教師專業(yè)化發(fā)展的動力因素。

二、影響高校教師專業(yè)化發(fā)展的障礙因素

(一)學校層面

1.高校的專業(yè)化意識淡薄

目前,很多高校并未把教師的專業(yè)化發(fā)展作為學校管理的一項重要任務(wù)來抓,高等學校的管理者一般側(cè)重于現(xiàn)有人力資源的管理與使用,而缺少開發(fā)與拓展。大學對教師在各個生涯階段可能遇到的發(fā)展困境、身心問題或家庭問題關(guān)注度不高,這些問題大都認為與學校無關(guān),教師應(yīng)當予以自行解決。

2.職前培養(yǎng)、在職實踐、職后培養(yǎng)層次中的專業(yè)化缺失

(1)從職前培養(yǎng)來看,我國《高等教育法》規(guī)定,具備研究生學歷,或者大學本科畢業(yè)學歷,或者其他行業(yè)的學有所長的公民均可能成為高校教師。由此可見,許多非師范類大學畢業(yè)的研究生也可以進入大學做教師。綜合性大學與師范院校共同承擔教師教育,或多或少降低了未來高校教師的全面性,一些非師范院校培養(yǎng)的研究生缺少從事高校教學必需的教育教學理論知識和技能,這種培養(yǎng)方式從源頭上埋下了高校教師學術(shù)性與師范性分離的隱患[1]。知識傳習性的高校教師培養(yǎng)模式和寬口徑的高校教師準入制度制約了高校教師專業(yè)化的發(fā)展。

(2)從在職實踐的工作重心來看,長期以來,無論是高校的教育教學實踐,還是高校教師個人的在職實踐,都表現(xiàn)出重科研輕教學的傾向,在研究性大學中,這種傾向尤其突出[2]。人們在聘用高校教師時往往注重其科研能力,而對教學方面不太看重,這就導致了高校對高學歷人才的盲目追求。不可否認,高校教師整體素質(zhì)是很高的,許多教授的教學是非常精彩的,但也不乏有一些教師,他們可能更適合于搞研究,而不善于教學。其實,學術(shù)性和師范性并不是完全對立的。根據(jù)厄內(nèi)斯特·博耶和李·舒爾曼博士的觀點,教學也是一種學術(shù)性的事業(yè),教學學術(shù)實際上就是對教和學的問題進行系統(tǒng)的研究。根據(jù)這一思想,高校教師完全可以兼走這條以科研促教學的路子。

(3)從高校教師的職后培養(yǎng)來看,重學歷輕素養(yǎng)、重學術(shù)輕教學。目前,許多高校對教師都有職后培訓的相關(guān)措施,如在職教育、訪問學者計劃、參觀考察、學術(shù)會議等。對于青年教師,高校更關(guān)心學歷的提高,讀完碩士讀博士,讀完博士進博士后流動站;對于中老年教師,高校更注重謀求高級訪問學者、參加學術(shù)會議,提高學術(shù)水平,緊隨國際前沿,但這些都是為了提高教師學歷和學校整體學術(shù)水平,教學方面的訓練明顯欠缺。這種導向上的偏差導致高校教師漠視教學技能和素養(yǎng)的提高,高校教師專業(yè)化進程受到影響。

3.高校教師評價激勵體系、職稱評審等制度重學術(shù)輕教學

高校追求高深學問的傳統(tǒng)和高校學術(shù)性的評價標準,使得高校教師重視學術(shù)研究輕教學研究。他們將專業(yè)發(fā)展局限于專業(yè)學術(shù)領(lǐng)域的知識和研究能力,對教學技能等方面重視不夠?，F(xiàn)行的教師評價制度和職稱評審制度更是推波助瀾:如果一位教師學術(shù)研究出眾,教學能力不足,那么他也會被評為教授、選為研究生導師、拿到科研課題,很少有人對他的教學進行考核,學術(shù)成果豐碩的學者總比辛勤耕耘在講壇上的教師收益更多。

(二)個人層面

1.教師的專業(yè)自主發(fā)展意識欠缺或不足

教師的專業(yè)自主意識,包括對自己過去專業(yè)發(fā)展過程的意識、對自己現(xiàn)在專業(yè)發(fā)展狀態(tài)、水平所處階段的意識以及對自己未來專業(yè)發(fā)展的規(guī)劃意識[3]。柏拉圖說過,“凡是自動的才是動的初始。”人的素質(zhì)是一種自我再生、自我更新和自我完善的能力。一個不具備自我意識的人不可能有持續(xù)的發(fā)展,真正優(yōu)秀的大學教師都具有自我學習、自我教育意識,能反思、能調(diào)整、有靈性、能適應(yīng),具有較強的自我更新能力和轉(zhuǎn)識成智的能力?？梢?“專業(yè)自主”是教師專業(yè)發(fā)展的重要機制。自主發(fā)展才是教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)所在。但是,目前很多高校教師缺乏專業(yè)化發(fā)展的明確目標和方向,自主發(fā)展意識不夠。教師專業(yè)自主性較低的客觀事實距離教師專業(yè)化的要求仍有很大差距,是短時期內(nèi)難以根本扭轉(zhuǎn)的。

2.教育學科知識和教育教學素養(yǎng)欠缺

一般認為,專業(yè)化教師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu)應(yīng)由普通文化知識、學科專業(yè)知識、教育專業(yè)知識三個維度組成,構(gòu)造成金字塔型,以保證教師既有從教的深厚理論基礎(chǔ),又有專精的專業(yè)能力。但是,長時間以來,人們在教師教育中片面強調(diào)學科專業(yè)知識的培養(yǎng),繼而導致新教師學科專業(yè)知識很強,真正體現(xiàn)專業(yè)能力的教育教學能力卻相對薄弱。而且,一次性的崗前培訓、短期的在職或脫產(chǎn)進修等不能從根本上解決高校教師對教育科學知識的不斷需求,教師的教學素養(yǎng)得不到提高,教育研究和教育創(chuàng)新能力也無從發(fā)展。

3.職業(yè)素養(yǎng)不高

高校作為高等教育價值的實現(xiàn)者,它是通過一系列具體實踐活動來實現(xiàn)的,從這個意義上講,高等院校培養(yǎng)人才、發(fā)展科學、開展社會服務(wù)這三大職能,實際上最終歸結(jié)于教師的素質(zhì),尤其是教師的思想道德素質(zhì)。改革開放以來,高校廣大教師獻身教育、殫精竭慮、無私奉獻,為發(fā)展我國高等教育事業(yè)付出了艱辛的勞動,同時也為維護和發(fā)揚高尚師德傳統(tǒng)作出了不懈努力[4]。但是教師群體中仍有個別教師存在職業(yè)道德滑坡、職業(yè)倦怠、治學不嚴謹?shù)痊F(xiàn)象,與教師良好的專業(yè)精神相悖,不利于發(fā)揮高校教師的積極性、主動性、創(chuàng)造性,也不利于提高高校的創(chuàng)新能力和科技競爭力。

4.青年教師待遇和社會地位不高

近幾年來,伴隨著高等教育大眾化的發(fā)展,高校引進了大量的青年教師,青年教師的成長和發(fā)展成為高校普遍關(guān)注的熱點。青年教師是學校教師隊伍的一個重要組成部分,是學校事業(yè)發(fā)展的未來,是學?？沙掷m(xù)發(fā)展的后備力量,青年教師的專業(yè)化是教師專業(yè)化發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。但是,由于青年教師待遇和社會地位都不高,導致一些教師要兼顧生活和工作的雙重壓力而不能安心工作,更無法實現(xiàn)自身專業(yè)化發(fā)展。因此,青年教師的待遇和社會地位有待進一步提高,使青年教師能夠有更多的精力投入到不斷專研專業(yè)知識和教育教學知識中,做好職業(yè)規(guī)劃,提高自身專業(yè)化水平。

三、結(jié)論

綜上所述,針對影響我國高校教師專業(yè)化發(fā)展的諸多因素,我們必須抓住時機發(fā)揮動力因素的積極作用,克服不利因素,從入職前期、入職初期、入職后期和個人層面、學校層面、國家層面兩個維度,建立切實有效的雙維度高校教師專業(yè)化發(fā)展框架模型,通過多種渠道增強高校推動教師專業(yè)發(fā)展的潛力,強化教師專業(yè)自主意識,借此構(gòu)建良好的教師專業(yè)發(fā)展環(huán)境,推動教師朝著專業(yè)化發(fā)展方向邁進。

[1]余宏亮.高校教師專業(yè)化發(fā)展:實然困境與應(yīng)然追求[J].阜陽師范學院學報:社會科學版,2009,(4):130.

[2]趙虎.高校教師專業(yè)化的任務(wù)、缺失與發(fā)展策略 [J].黑龍江高教研究,2009,(1):106.

[3]葉瀾.教育概論[M].北京:人民教育出版社,1991:218.

[4]張映峰.淺談高校教師專業(yè)化存在的問題及對策[J].教育與職業(yè),2008,(9):125.

(責任編輯:朱 嵐)

G645.1

A

1001-7836(2010)04-0036-02

2009-12-25

廣東省科技廳 2008年軟科學研究計劃項目:高校教師專業(yè)化發(fā)展理論及實踐研究 (2008B070800010)研究成果之一

李曉菁(1979-),女,遼寧東港人,助理研究員,碩士,從事高等教育研究。