試論基于非良構(gòu)問題解決的成人教學策略

陳曉新

(華南師范大學 繼續(xù)教育學院,廣東 廣州 510631)

試論基于非良構(gòu)問題解決的成人教學策略

陳曉新

(華南師范大學 繼續(xù)教育學院,廣東 廣州 510631)

非良構(gòu)問題是廣泛存在于日常生活和職業(yè)實踐中的一類問題。對于成人學習者來說,非良構(gòu)問題解決技能直接關(guān)系到他們能否有效、順利地解決實踐中的復雜問題。因此,在成人教學的過程中,有效的教學策略應以非良構(gòu)問題解決為基礎(chǔ)?；诜橇紭?gòu)問題解決的成人教學策略源于建構(gòu)主義和情境認知理論,具體可以圍繞形成問題情境過程、協(xié)助問題解決過程和執(zhí)行評估監(jiān)控過程展開。

問題解決;非良構(gòu)問題;成人教學;策略

作為一種高級的學習形式,問題解決是指認知主體從問題的初始狀態(tài)出發(fā),通過一系列的認知操作而達到目標狀態(tài)的操作過程。梅耶 (Mayer)認為,問題解決是發(fā)生在學習者內(nèi)部認知系統(tǒng)的,包含著學習者對知識的操作與應用過程。[1](P223)根據(jù)問題的類型,問題解決可以進一步區(qū)分為良構(gòu)問題解決和非良構(gòu)問題解決。對于良構(gòu)問題解決,由于問題的狀態(tài)及其相互關(guān)系之間都是己知的或必然的,其解決過程主要是通過概念、規(guī)則、原理等的直接運用,去識別問題解決的圖式來完成;非良構(gòu)問題解決則涉及到結(jié)構(gòu)不良和具有復雜性的知識領(lǐng)域。[2]它廣泛存在于日常生活和職業(yè)實踐中的實際問題。

傳統(tǒng)良構(gòu)問題的教學策略以脫離現(xiàn)實的簡單化和結(jié)構(gòu)良好的方式呈現(xiàn)成人的知識領(lǐng)域,往往導致成人學習者學習的失敗。忽略了與現(xiàn)實內(nèi)容復雜性和知識應用不規(guī)律性相關(guān)問題的教學很難使成人將學習的結(jié)果應用和遷移到實踐問題的操作上。借鑒戴維·H·喬納森 (David H.Jonassen)提出的非良構(gòu)問題的教學設(shè)計模式,針對成人活動真實性、應用性和實踐性的需要,有效的教學策略應該從知識的建構(gòu)觀和情境觀出發(fā),基于非良構(gòu)問題解決進行設(shè)計和實施。[3]它支持了非良構(gòu)問題解決中問題情境的形成過程、問題解決的過程以及執(zhí)行評估監(jiān)控的過程。

一、形成問題情境過程

(一)引發(fā)學習者認知的需要,形成問題意識

問題的產(chǎn)生源于任務(wù)本身及認知主體,它是認知主體與客體在思維上相互作用的結(jié)果。問題狀態(tài)表現(xiàn)為己知與未知之間的客觀關(guān)系,只有相對于認知主體來說存在著未知,才可能有問題狀態(tài)的存在。[1](P221)問題解決作為一種目標導向認知操作的結(jié)果,體現(xiàn)了學習者作為認知主體是問題情境的主要組成部分。問題情境的產(chǎn)生密切聯(lián)系著認知主體心理現(xiàn)實的需要,既依附于認知主體己有知識與新的未知知識之間的矛盾和沖突,又依附于認知主體對新知識的認知興趣和探索愿望。成人學習者作為非良構(gòu)問題解決的認知主體,他們帶著問題參與學習,本身具有基于生活、職業(yè)發(fā)展的需要。成人教學應該引發(fā)他們的需要,形成主體的問題意識。

在教學過程中,教師首先應該提供完整的、真實的反映實踐的問題任務(wù);問題的任務(wù)是非良構(gòu)的,其中包含著作為問題情境核心成分的新的、未知的知識及制約條件。其次,教師應該激發(fā)學習者認知的需要,具體可在呈現(xiàn)問題時向?qū)W習者展示問題解決的價值和實際的應用前景,并通過引發(fā)學習者的疑問和好奇心去激發(fā)學習者的內(nèi)在動機。由此,學習者把問題任務(wù)和自身認知的需要聯(lián)系了起來,通過相互作用內(nèi)化為問題意識。

(二)激活與問題任務(wù)相關(guān)的經(jīng)驗和信息,生成學習準備

對于學習者來說,問題的解決、新知識的建構(gòu)都是在原有認知和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上進行的。學習者原有的認知和經(jīng)驗是其解決問題的內(nèi)部條件之一。有效的問題解決必須激活這些內(nèi)部條件,使其生成學習準備,起到建立學習定向的作用。[4]所謂學習準備是指在進行問題解決前,學習者回顧己學的相關(guān)知識或者教師通過說明新、舊知識的結(jié)構(gòu)和相互關(guān)系,使得學習者易于理解新知識。成人學習者是有著豐富經(jīng)驗的學習個體。這些經(jīng)驗成為他們進一步學習的基礎(chǔ)和資源。激活與問題任務(wù)相關(guān)的這些經(jīng)驗可以幫助成人學習者聚焦于將要學習的新內(nèi)容,選擇、組織并整合有效解決問題的相關(guān)信息。

促使學習者生成學習準備通常包括兩類教學活動,一是復習己經(jīng)掌握的相關(guān)知識;二是提供需要掌握的背景知識。如果學習者具備用于組織新知識的心理模式和相關(guān)經(jīng)驗,那么教師應該確信這些心理模式和經(jīng)驗是否己經(jīng)被激活。如果己有的心理模式和經(jīng)驗尚不足以支撐新內(nèi)容的學習,那么教師就應該向?qū)W習者提供能用以構(gòu)建理解新知識所必需的某種知識和經(jīng)驗框架。[4]但是,激活并不是簡單回憶與問題任務(wù)相關(guān)的經(jīng)驗和信息,而是在激活的過程中,轉(zhuǎn)變學習者己有經(jīng)驗,調(diào)整認知圖式,作好同化新知識的準備。

(三)理清問題的制約因素,協(xié)助學習者形成問題情境

問題情境的形成,離不開學習者對問題本質(zhì)屬性的把握和理解。問題的本質(zhì)屬性體現(xiàn)在其獨特的、區(qū)別于其他問題的制約因素。由于構(gòu)成非良構(gòu)問題的因素成分通常有一個或幾個方面不確定,以及缺乏問題解決所需信息的表達,非良構(gòu)問題不是簡單的概念性知識和規(guī)則的組合就能解決的,而是需要學習者分析、理清其中的制約因素。

分析問題的制約因素,即是對整個問題情境的結(jié)構(gòu)、要素及其相互關(guān)系進行全面理解,其中最關(guān)鍵的是對問題初始狀態(tài)和目標狀態(tài)的分析。比如,要解決的問題領(lǐng)域是什么,限制問題解決的因素是什么,初始狀態(tài)存在什么不確定的因素,可能達到的目標狀態(tài)是什么。由于非良構(gòu)問題初始狀態(tài)和目標狀態(tài)的模糊性和不確定性,學習者可能基于不同的需要和目標而產(chǎn)生多樣化的理解,因此教學過程應該考慮并重視多樣化的理解,以更全面使學習者表征問題情境。為了使學習者更容易把握問題的制約因素,教師可以利用多種形式和手段呈現(xiàn)問題任務(wù),同時引導學習者對關(guān)鍵因素的特征線索進行標識。

二、協(xié)助問題解決過程

(一)選擇和提供多元的資源,構(gòu)建知識的應用方式

不同問題情境下,非良構(gòu)問題的組成要素、要素間的交互關(guān)系各不相同。而知識的內(nèi)涵、適用性和關(guān)聯(lián)性依附于特殊的情境。因此,問題解決必須從原封不動地再現(xiàn)知識結(jié)構(gòu)以支持新意義的建構(gòu),轉(zhuǎn)向從己有心理表征的多個組織點引出知識并按照具體情境重新整合利用。[5](P73)為了實現(xiàn)這一過程,學習者必須通過多種途徑,在不同的案例和情境中掌握不同概念、規(guī)則、原理等的應用和組合方式。

針對要解決的非良構(gòu)問題,教師一方面需要提供與其相關(guān)的、多元的、并鑲嵌有相關(guān)知識應用的資源和案例。[5](P73-75)這些資源和案例必須允許學習者從不同的方面構(gòu)建知識在現(xiàn)實世界各種復雜問題情境中的應用方式。為了保證學習者辨別問題情境和掌握知識的應用條件,教師需要利用對比、類比、說明等手段,在多種變式的資源和案例中促成學習者對知識的多視角理解。另外一方面,教學還應該為學習者提供專家和熟手解決相關(guān)問題的方法、程序以及思維方式,使學習者經(jīng)歷從只用單一觀點到以多種觀點出發(fā)探究問題的過程。

(二)協(xié)調(diào)問題的情境和個人的認知,促使學習者形成問題解決方案

問題解決方案是學習者在問題情境形成后,從不同的觀點和案例角度重組并表征知識,以達到問題目標狀態(tài)的解決途徑。它是在個人對于問題情境的理解和意義的建構(gòu)下形成的。多種問題解決方案反映了不同個體對知識的解釋和運用方式存在差異。學習者對問題制約因素和目標狀態(tài)的感知是決定他們形成哪一種問題解決方案假設(shè)的關(guān)鍵因素。這種感知既取決于問題情境本身,又離不開個體的認知。

在問題情境上,非良構(gòu)問題的要素是未知的或在某種程度上是不清晰的,問題的目標狀態(tài)也具有不確定性,因此形成的問題解決方案不可能是單一的。在個人的認知上,由于學習者受個體知識經(jīng)驗和情感需要的影響,他們的認知方式、解決問題的目的和意圖都會存在著個體差異性。教師需要協(xié)調(diào)問題情境和個人認知的矛盾,幫助學習者理解問題的復雜性,并把握學習者多種問題解決方案之間的認知聯(lián)系和情感聯(lián)系,支持學習者對問題作出個人判斷以及表達個人觀點和信念。[3]在這個過程中,學習者可能會對其原有的解決方案作進一步調(diào)整以協(xié)調(diào)知識的不確定性。

(三)提供協(xié)商的機會,尋找證據(jù)論證問題的解決方案

對于各種不同的問題解決方案,學習者需要通過教師與學習者之間、學習者與學習者之間的協(xié)商達到共同理解。他們能否對其決策進行辯析和論證是評判所選的解決方案是否合理的依據(jù)。在學習者搜集有哪些證據(jù)支持或反對各種不同的觀點時,他們也就提出了自己選擇解決方案的根據(jù)和理由。非良構(gòu)問題解決方案沒有單一的標準,它是逐步形成和動態(tài)發(fā)展的。只要學習者在問題情境的制約條件下論證合理,其問題方案就是有效的。

學習者在論證中提出的依據(jù)必須充分考慮到各種因素的影響。比如解決方案是在什么樣的條件下形成的,是為了達到一個怎樣的結(jié)果,是否協(xié)調(diào)了情境制約因素和環(huán)境資源等問題。[6]教師和同伴群體除了傾聽他人的觀點和信念外,一方面應該積極地提出問題以進行質(zhì)疑或批判,雙方之間可能由于矛盾的見解引起進一步的反思。另外一方面,由于成人學習者己經(jīng)參與到生活和工作實踐中,他們可以實際試驗問題解決方案的可行性,以檢驗其效果。通過對解決方案的論證,學習者不僅要反思他們所知、所理解的知識,而且還超越自己、傾聽他人的想法,使得支持自己問題空間的心理模式更有說服力。

三、執(zhí)行評估監(jiān)控過程

(一)利用多種手段和方式對非良構(gòu)問題解決進行評估

由于非良構(gòu)問題的解決方案具有多樣性和或然性的特點,對學習者非良構(gòu)問題解決的評估不應該采用絕對的標準,而應該是多維度的。利用多種手段和方式對問題解決方案和過程進行評估,有利于學習者更全面地構(gòu)建知識在實踐中的意義,更加開放和靈活地去把握知識的應用方式。同時,尊重多種問題表征和解決方案促進了學習者積極探索的思維方式,提高了學習者問題解決的自我效能感和內(nèi)在動機水平。

評估學習者非良構(gòu)問題解決既要考慮結(jié)果標準,也要考慮過程標準。[3]對于非良構(gòu)問題解決的結(jié)果評價實質(zhì)上就是對其解決方案的評價。評價的內(nèi)容就是學習者提出的問題解決方案及其論證依據(jù),包括判斷學習者是否解決了問題、是否在原有制約條件下解決以及是否能闡明論證問題的解決方案。與結(jié)果評估的內(nèi)容不同,過程的評估集中在問題解決過程中學習者的認知策略、計劃策略、調(diào)節(jié)策略等方面,比如,學習者是否協(xié)調(diào)了不同的重要觀點?學習者對所選擇的解決方案的論證是否令人信服?學習者是否有效地反思了自身的領(lǐng)域知識?過程的評估衡量了學習者是否形成并掌握了問題解決過程中的策略性知識等等。

(二)以反饋的信息促進學習者的監(jiān)控能力

評估產(chǎn)生的反饋能刺激學生思考、反省并修正問題的解決過程。反饋的信息促使學習者對問題本質(zhì)的表征、解決問題的計劃、策略的選擇、解決方案的制定實行監(jiān)控,并形成相應的元認知知識。監(jiān)控問題解決的過程和結(jié)果,能夠提高學習者選擇和運用有效學習策略的意識。于是,學習者在面臨其他新的學習情境時,便能主動運用各種元認知策略去尋求問題情境與己有學習經(jīng)驗的共同要素或聯(lián)系,選擇相應的問題解決方法和途徑。

對于反饋的信息,應該從多種渠道和途徑進行收集。根據(jù)信息的來源,反饋可以分為外部反饋和內(nèi)部反饋。外部的反饋信息主要來源于教師、同伴群體、工作業(yè)績等。內(nèi)部的反饋信息則來源于學習者通過自我評估而產(chǎn)生對自身水平與自我設(shè)定的標準和其他反饋源之間差距的認知。無論是哪一類反饋信息都應該促進學習者監(jiān)控以下幾個問題:根據(jù)問題解決方案的合理性和正確性來確定目標的達成度;達標過程中整個過程及相關(guān)步驟的效果如何;所遇到的干擾因素是否得到了預測、避免或處置;總體計劃的效果如何,以及是否有必要在用于將來相似任務(wù)前做進一步調(diào)整。[4]另外,教學需要為學習者提供在不同的問題情境中運用元認知知識和技能并接受形成性、矯正性反饋的機會。通過大量變式問題的訓練,學習者把源于反饋所獲得的元認知知識和監(jiān)控技能整合到非良構(gòu)問題解決的圖式中,以應對新的問題情境。[6]

[1]高 文 .教學模式論 [M].上海:上海教育出版社,2003.

[2]Jonassen,D.H (2002).Toward a Design Theory of Problem Solving[J].ETR&D,Vol.48,No.4.

[3]Jonassen,D.H (1997).Instructional Design Models forWell-Structured and Ill-Structured Problem-SolvingLearningOutcomes[J].ETR&D,Vol.45 No.1.

[4]Merrill,M.D (2002).The First Principles of Instruction[J].Educational Technology:Research and Development,Vol.50,No.3.

[5][美 ]萊斯利·P·斯特弗,杰里·蓋爾著,高文,徐斌燕,程可拉等譯 .教育中的建構(gòu)主義 [M].上海:華東師范大學出版社,2002.

[6]Ertmer,P.A&Newby,T.J(1996).The Expert learner:Strategic,Self-regulated,and Reflective[J].Instructional Science 24.

On The Adult Teaching Strategies Based On Ill-Structured Problem s Solving

CHEN Xiao-xin
(College of Continuing Education,South China Nor malUniversity,Guangzhou,Guangdong 510631,China)

Ill-structured problemswildly exist in daily life and vocational practice. For adult learners,the skill of ill-structured problem-solving is the critical factor of their effective solving for ill-stuctured problems.Therefore,in the proccess of adult teaching,effective teaching strategies base on ill-structured problem-solving,which come from Constructivism theory and Situated Cognition theory. The strategies include the processes of the forming of problem situation,the assistof problem-solving and the execution of valuation and inspection.

problem-solving;ill-structured problem-solving;adult teaching;strategy;

G720

A

1008-6471(2010)01-0025-03

2009-09-11

陳曉新 (1983—),男,廣東揭陽人,華南師范大學繼續(xù)教育學院成人教育學專業(yè) 2008級碩士研究生,研究方向為成人學習與教師教育。