后現(xiàn)代主義與教學(xué)論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

潘利娜，劉宇文

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

后現(xiàn)代主義與教學(xué)論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向

潘利娜，劉宇文

（湖南師范大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，湖南 長沙 410081）

后現(xiàn)代主義自它產(chǎn)生之日起，其影響遍及了各個(gè)領(lǐng)域，教學(xué)論也不可避免地受其影響而發(fā)生重大的變化。傳統(tǒng)的教學(xué)論是一種理性主義的教學(xué)論，目前也存在一些弊端。后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，使傳統(tǒng)教學(xué)論發(fā)生了向?qū)嵺`教學(xué)論的轉(zhuǎn)向。分析后現(xiàn)代主義的精神主旨，以及與現(xiàn)代主義不同的特點(diǎn)，有利于教學(xué)論新局面的開展。

后現(xiàn)代主義；傳統(tǒng)教學(xué)論；實(shí)踐教學(xué)論

一、后現(xiàn)代主義的精神主旨

后現(xiàn)代主義是20世紀(jì)五六十年代以來體現(xiàn)在西方后現(xiàn)代藝術(shù)、社會(huì)學(xué)、哲學(xué)等在內(nèi)的社會(huì)、文化、哲學(xué)思潮，它表征了一種價(jià)值取向、一種思想態(tài)度、一種思維范式，是啟蒙時(shí)代以來所確立的現(xiàn)代精神的反動(dòng)與轉(zhuǎn)向。

后現(xiàn)代主義并不是一個(gè)時(shí)間概念，也不是對(duì)現(xiàn)代主義的全面否定，而是在超越過去的同時(shí)面對(duì)過去。后現(xiàn)代主義者主張多元、差異、開放、平等、創(chuàng)造，反對(duì)中心、等級(jí)、統(tǒng)一、封閉、基礎(chǔ)、真理、無涉。與現(xiàn)代主義相比，后現(xiàn)代主義表現(xiàn)出以下的特點(diǎn)。

（一）后現(xiàn)代主義的不確定性

現(xiàn)代主義的起源可追溯至啟蒙時(shí)期的思想，當(dāng)時(shí)相信“存在一種反映世界的基本宇宙觀（具有開端、中部和終點(diǎn)）”，世上存在著確定性、永恒性，現(xiàn)代主義的貧困就表現(xiàn)為萬物皆以西方傳統(tǒng)特有的、根深蒂固的偏見出發(fā)，即認(rèn)為概念、公式、觀點(diǎn)等，總是一勞永逸地作為現(xiàn)實(shí)，最終指向某種固定的、封閉的、可命名的東西。追求一種確定的、穩(wěn)定的正確理性。

后現(xiàn)代主義的思想觀不是基于實(shí)證主義的確定性而是基于實(shí)用主義的懷疑。確定性的喪失鼓勵(lì)我們——如果不是導(dǎo)致我們與他人進(jìn)行對(duì)話和交流。這種觀點(diǎn)認(rèn)可他人的權(quán)利，避開“只有一種最好”或“只有一種正確”的方式。后現(xiàn)代主義是一種顛覆了形而上學(xué)的徹底的非理性主義，它不再追求一個(gè)形而上學(xué)的不變框架，認(rèn)為不存在什么中心，世界的中心就是無中心；更沒有什么基礎(chǔ)，基礎(chǔ)本身就是無基礎(chǔ)；也無什么目的，人與世界的目的也許就是無目的。一切都在自我消解，一切都在過渡之中。一切都行，一切都不能永遠(yuǎn)行。后現(xiàn)代主義的這種對(duì)意義的游動(dòng)性的關(guān)注，并不等于說它一味地沉醉于相對(duì)主義的或簡單的、認(rèn)為一物絕不比另一物具有更重要的意義的多元論之中。只是，它關(guān)注的是事物之間的關(guān)聯(lián)性，事物的意義只能從與某個(gè)別的什么東西的關(guān)系中領(lǐng)悟出來，而且是處在不斷的“轉(zhuǎn)變”中。

（二）后現(xiàn)代主義的折中性

現(xiàn)代主義的同一性思維方式導(dǎo)致了“思想霸權(quán)”，將豐富多彩的世界變成蒼白貧乏的單一世界，扼殺了人的想像力和創(chuàng)造力。后現(xiàn)代主義尋求差異性和多樣性，倡導(dǎo)和推崇多元論。承認(rèn)不同的理論都有其合理性和存在的必要性，主張傾聽一切聲音，以“對(duì)話”來達(dá)到新的“視野融合”。正如詹克斯所言：多元主義是我們這一時(shí)代的“主義”，我們必須對(duì)傳統(tǒng)予以選擇和組合將那些過去與現(xiàn)在之中對(duì)當(dāng)前工作最有關(guān)的要素折中起來。在后現(xiàn)代主義者看來，不同的性別、種族、文化思想之間用“理解”的語言進(jìn)行對(duì)話，交流，思考各自理解的局限，意識(shí)到差異，承認(rèn)差異，而不是將差異視為問題來解決，后現(xiàn)代主義要做的不是整齊劃一，而是基于差異進(jìn)行的溝通。

（三）后現(xiàn)代主義的解釋的多重性

在現(xiàn)代主義者看來，理論與現(xiàn)實(shí)是相對(duì)的，正確的理論無疑是對(duì)現(xiàn)實(shí)的準(zhǔn)確把握和真實(shí)描繪，對(duì)事物和現(xiàn)象構(gòu)建一種被認(rèn)為是唯一正確的客觀的理論。后現(xiàn)代主義不滿足于穩(wěn)定的、陳述式的基礎(chǔ)，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎(chǔ)，總是對(duì)事物的真諦所固有的可能性保持開放的態(tài)度。解釋的最大特點(diǎn)是它的開放性，說一個(gè)解釋是好的，并不意味著它是唯一正確的。對(duì)事物的解釋不是一元的、單向度的，而是多元性的、多維度的、歧義的、多視角的。

后現(xiàn)代精神的旨趣在建設(shè)性后現(xiàn)代主義的旗手格里芬對(duì)現(xiàn)代精神與后現(xiàn)代精神相異之處的概括里得到了表達(dá)：“現(xiàn)代精神開始于一種二元論的、超自然的精神，結(jié)束于一種虛假的精神性或反精神；而后現(xiàn)代性則是向一種真正的精神的回歸，這種精神吸收了前現(xiàn)代精神的某些成分。不過，由于后現(xiàn)代精神并不是向前現(xiàn)代精神的簡單回歸，它的社會(huì)類型必須有別于前現(xiàn)代社會(huì)，也不同于現(xiàn)代社會(huì)。盡管這種后現(xiàn)代社會(huì)將保留并發(fā)揚(yáng)現(xiàn)代世界的許多特征，但是，它將改變現(xiàn)代性的個(gè)人主義和國家主義，不再讓人類隸屬于機(jī)器，不再讓社會(huì)的、道德的、審美的、生態(tài)的考慮服從于經(jīng)濟(jì)利益，它將超越于現(xiàn)代的經(jīng)濟(jì)制度之上?！边@暗示了后現(xiàn)代精神對(duì)主客二分、對(duì)象化征服、單子式個(gè)人主義、工具理性主義等現(xiàn)代精神的反叛。

二、以理性主義為取向的傳統(tǒng)教學(xué)論

傳統(tǒng)教學(xué)論最重要的思維方式是追求確定性、封閉性的現(xiàn)代主義的理性主義。大多試圖尋找一個(gè)特定的邏輯起點(diǎn)，建立一套嚴(yán)密的概念、范疇體系，以探尋不以人的意志為轉(zhuǎn)移的、普遍而客觀的教學(xué)規(guī)律為旨趣，沉迷于本質(zhì)主義的觀念世界，試圖透過變化多樣的教育教學(xué)現(xiàn)象來揭示現(xiàn)象世界賴以存在并隱于其后的教學(xué)本質(zhì)。在傳統(tǒng)教學(xué)論中，“是什么”這類本質(zhì)主義的問題明顯比“怎樣做”的問題更占支配地位。在教育領(lǐng)域，現(xiàn)代主義的這種特點(diǎn)導(dǎo)致了教學(xué)理論與實(shí)踐的分離。

（一）調(diào)理論陳述的絕對(duì)確定性

確定性是笛卡兒以來的現(xiàn)代主義者追求的根本原則。在這種觀點(diǎn)看來，知識(shí)就是要排除懷疑獲得確定性。理性主義教學(xué)論受此影響，把去除教學(xué)經(jīng)驗(yàn)世界上的各種“非本質(zhì)的”不確定因素，為教學(xué)提供絕對(duì)確定的、不可懷疑的、能對(duì)所有教學(xué)起預(yù)測(cè)和控制作用的真理性陳述作為自己的根本任務(wù)。現(xiàn)代主義總是從智力和認(rèn)識(shí)活動(dòng)出發(fā)，它得出的教學(xué)的普遍本質(zhì)是通過概念的邏輯推導(dǎo)而得出的，并未將注意力放在實(shí)在的日常生活上。

現(xiàn)代主義試圖用邏輯證明的方法來建立一套絕對(duì)確定的知識(shí)是不可能的。因?yàn)檫壿嬜C明就是演繹，而演繹的結(jié)論不僅不可能提供超出其前提所已蘊(yùn)含的東西，而且其結(jié)論的確定性還必須以其前提的可靠性為基礎(chǔ)。可理性主義者進(jìn)行邏輯推演的出發(fā)點(diǎn)往往是先驗(yàn)的，因而是不確定的、值得懷疑的。

而且教學(xué)世界從來不是固定不變地等著我們?nèi)パ芯?，而是充滿了眾多可能性的、復(fù)雜的、開放的。用邏輯推理的方式，假設(shè)一個(gè)不變的前提，這本身就是不可能的。對(duì)變化不定的教學(xué)現(xiàn)象進(jìn)行全面的條分縷析，獲得確定的全面的教學(xué)規(guī)律等的知識(shí)，建立一個(gè)穩(wěn)定的全面龐大的知識(shí)體系，被奉為穩(wěn)定不變的真理，這對(duì)于一門面對(duì)的是豐富多彩的教學(xué)實(shí)踐的人文學(xué)科來說也是不可能的。

（二）追求理論的普遍性

現(xiàn)代主義的同一性的思維表現(xiàn)在教學(xué)論中就是尋求普遍性，把追求處于“最高層次”的、最具概括性和普遍性的教學(xué)理論作為最終目標(biāo)，以為一般的、普遍的就是重要的、有價(jià)值的。不管是教學(xué)過程、教學(xué)方法、教學(xué)的組織形式還是教學(xué)規(guī)律的描述，都要求超越具體的教學(xué)情境，在任何地方任何時(shí)間都適應(yīng)，人們認(rèn)定，這樣的教學(xué)理論才最有水準(zhǔn)并最具實(shí)踐指導(dǎo)能力。

我們知道，即使是自然科學(xué)的普遍性也是有限度的，而作為人文學(xué)科的教學(xué)論面對(duì)多樣復(fù)雜的教育者、受教育者、教育活動(dòng)的影響因素，面對(duì)流動(dòng)多變的教學(xué)過程，更不可能獲致那種“放之四海而皆準(zhǔn)”的普遍規(guī)律、普遍原則。那種將教學(xué)論研究的對(duì)象當(dāng)做一個(gè)客觀存在的，只等著我們憑理性去研究的對(duì)象物，對(duì)它層層抽象為普遍的概括，并將“理論”看作是高于“實(shí)踐”的指導(dǎo)思想，這也就導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的分離。其實(shí)，教學(xué)理論本應(yīng)該就在實(shí)踐中，理論與實(shí)踐是不可分的。在具體的實(shí)踐中有具體的理論，不會(huì)有面對(duì)鮮活的生命的僵死的理論。

（三）試圖充當(dāng)教學(xué)世界的“立法者”

對(duì)動(dòng)蕩和混亂的恐懼使笛卡兒以來的現(xiàn)代主義者追求穩(wěn)定、控制和唯一的解釋，傳統(tǒng)的理性主義的教學(xué)論也以追求宏大體系，試圖為教學(xué)實(shí)踐“立法”，對(duì)所有教學(xué)活動(dòng)實(shí)施控制為己任。

任何學(xué)科都沒能建立一個(gè)包羅萬象的龐大的體系，理性主義教學(xué)論在將教學(xué)理論抽象為宏大體系的同時(shí)，剝奪了一切個(gè)別性言說和教學(xué)智慧的可能，而試圖用一種完備的教學(xué)理論為教學(xué)實(shí)踐“立法”是不可能的。實(shí)踐理性自有其自身的運(yùn)轉(zhuǎn)法則，理論理性只是參與實(shí)踐的一個(gè)因素。教學(xué)有賴眾人的智慧，尤其是實(shí)踐者的智慧?！拔覀儾幌嘈庞惺裁粗腔勰軌虮粔艛啵膊幌嘈庞惺裁粗R(shí)領(lǐng)域是專門給擁有特定學(xué)位的研究者的?！?/p>

總之，我們不相信教學(xué)理論能為教學(xué)實(shí)踐“立法”。

三、后現(xiàn)代主義精神指導(dǎo)下的教學(xué)論轉(zhuǎn)向

后現(xiàn)代主義這一名詞已成為“嵌入”大眾文化的詞，它的出現(xiàn)已對(duì)藝術(shù)、文學(xué)、數(shù)學(xué)、哲學(xué)、政治理論、科學(xué)和神學(xué)中認(rèn)識(shí)論和形而上學(xué)的基本假設(shè)提出了挑戰(zhàn)，產(chǎn)生了很大的影響，教育作為多種學(xué)科的合流，也必將受到影響。強(qiáng)調(diào)多元理解并致力于實(shí)踐問題的解決的后現(xiàn)代主義的出現(xiàn)，使得以理性主義為基本取向的傳統(tǒng)教學(xué)論轉(zhuǎn)向?qū)嵺`的教學(xué)論。

現(xiàn)代主義在現(xiàn)實(shí)中有一大問題難以解決，即在它所依賴的基礎(chǔ)被理解為基礎(chǔ)的過程中，有很多東西被丟掉，被壓抑下去了。在任何一種理論中，都充滿著這樣那樣的呼聲、愿望和意圖，而這些呼聲、愿望和意圖往往只體現(xiàn)也勝利者對(duì)現(xiàn)實(shí)作出的解釋。理性主義教學(xué)論的舉步維艱，使人們思考新的出路。放棄理性主義思維方式的教學(xué)論也有實(shí)證主義教學(xué)論和“實(shí)踐教學(xué)論”兩種可能走向。實(shí)證主義教學(xué)論的實(shí)驗(yàn)的方法因無法回避教學(xué)的人文性、價(jià)值性、理解性和不確定性，而在教學(xué)研究中進(jìn)退兩難。沒有使教學(xué)論成為一種“科學(xué)”。

面對(duì)理性主義和科學(xué)主義的困境，后現(xiàn)代主義的最積極的貢獻(xiàn)，就是不滿足于穩(wěn)定的、陳述式的基礎(chǔ)，而極力地尋求人類理解的闡釋性基礎(chǔ)。它對(duì)現(xiàn)代主義進(jìn)行懷疑和否定，關(guān)注現(xiàn)實(shí)的不確定性，不斷破壞事物表面的穩(wěn)定，以期更充分地揭示各種可能的意義。后現(xiàn)代主義的不確定性、開放性、對(duì)現(xiàn)實(shí)的關(guān)注，使教學(xué)論探尋到了一種新的思路，轉(zhuǎn)向以探尋“實(shí)踐之知”為己任的實(shí)踐教學(xué)論。這還與我們對(duì)教學(xué)的重新理解有關(guān)。自近代以來，人們普遍將教學(xué)視為達(dá)成既定教育目的的手段。這樣，教學(xué)就成了一種外在的東西，不構(gòu)成人自身的生命中的要求。而事實(shí)上，教學(xué)作為全部教育的有機(jī)組成部分，是人的一種存在方式和生活方式，是教師和學(xué)生根據(jù)實(shí)踐之知自由選擇成長可能性的生活實(shí)踐。因而，教學(xué)從根本上看是個(gè)“實(shí)踐問題”。它的對(duì)象是人，是在人的實(shí)踐活動(dòng)中進(jìn)行展開的，它需要的不是一個(gè)在任何時(shí)候都能給所有人提供確定不移的答案和行動(dòng)指南的先驗(yàn)知識(shí)體系，而是能給人啟迪和靈性的教學(xué)智慧。因此，對(duì)教學(xué)的追問不能滿足于理性思辨和唯科學(xué)主義的傳統(tǒng)，而要同時(shí)遵循實(shí)踐哲學(xué)的導(dǎo)引。

（一）實(shí)踐教學(xué)論以具有基礎(chǔ)性意義的“教學(xué)生活世界”為對(duì)象

理性主義教學(xué)論將現(xiàn)實(shí)世界與理論世界分割開來，導(dǎo)致了理論與實(shí)踐的分離。實(shí)證主義教學(xué)論將世界完全“客觀化”，用實(shí)驗(yàn)的方法來研究教學(xué)現(xiàn)象，沒有將教學(xué)論建立成一門“科學(xué)”。后現(xiàn)代主義將我們的眼光從高高在上的理論轉(zhuǎn)向了活生生的生活，在其影響下，實(shí)踐教學(xué)論主張以“教學(xué)生活世界”為研究對(duì)象，將研究的著眼點(diǎn)從抽象的理論轉(zhuǎn)向具體的生活。生活世界是一切科學(xué)（包括自然科學(xué)）的前提和基礎(chǔ)，“客觀的科學(xué)的世界之知乃是以生活世界的自明性為根基的”。如果教學(xué)是人類的一種生活，“生活世界”就是教學(xué)論必須予以關(guān)注和理解的。教學(xué)理論只有扎根于“教學(xué)生活世界”，理論探究才能轉(zhuǎn)化為教學(xué)實(shí)踐意識(shí)和實(shí)踐行為的形式，才不至于遠(yuǎn)離我們的生活和目的。

“生活世界”總是現(xiàn)實(shí)的、具體的。以“教學(xué)生活世界”為研究對(duì)象，教學(xué)論從純粹抽象追求理論到研究具體的教學(xué)實(shí)踐。從追求建立大而空的指揮人的行動(dòng)的唯一正確的理論到理論就在教師和學(xué)生的教學(xué)生活中，不存在什么純粹的指導(dǎo)實(shí)踐的理論，理論與實(shí)踐是密切聯(lián)系不可分隔的。生活世界的現(xiàn)實(shí)性，決定了我們的教學(xué)論在實(shí)踐中是有效的。

（二）實(shí)踐教學(xué)論以教學(xué)智慧為基本目標(biāo)

理性主義教學(xué)論追求邏輯推理構(gòu)成的知識(shí)體系，實(shí)證主義教學(xué)論強(qiáng)調(diào)科學(xué)知識(shí)，實(shí)踐教學(xué)論則以教學(xué)智慧為自己的基本目標(biāo)。

教學(xué)智慧不是關(guān)于教學(xué)“事實(shí)上是什么”的客觀知識(shí)，而是關(guān)于教學(xué)“應(yīng)該做什么”包含“應(yīng)該是什么”的價(jià)值性知識(shí)，即是關(guān)于人的生活世界的教學(xué)實(shí)踐意義的理解和詮釋。它不是普遍的規(guī)則或方法，而與具體事實(shí)情景相聯(lián)系的，是在實(shí)踐中得來的，不是外在的目的和手段，而是就在實(shí)踐中。

作為“生活世界”的教學(xué)既不同于科學(xué)世界，也不同于超現(xiàn)實(shí)的觀念世界，這個(gè)領(lǐng)域不可用數(shù)理邏輯的語言來描述。所以，教學(xué)論首先所應(yīng)貢獻(xiàn)的不是確定不移的“科學(xué)知識(shí)”和概念體系，它所提供的“應(yīng)該做什么”的實(shí)踐之知，也不是一般的機(jī)械性的規(guī)則或技法，而是能給人們?cè)诟鞣N具體的教學(xué)情境中進(jìn)行思考和選擇以啟迪的教學(xué)智慧。

（三）實(shí)踐教學(xué)論以教學(xué)理想和教學(xué)信念的自由表達(dá)為基本的陳述方式

現(xiàn)代主義追求宏大敘事，在理論表達(dá)上要求一種理論的權(quán)威性，在很大程度上限制了人們表達(dá)的自由，后現(xiàn)代主義追求的是一種闡釋學(xué)基礎(chǔ)，闡釋學(xué)堅(jiān)定地認(rèn)為，事物的全部真理，絕對(duì)不可能為某個(gè)人或某個(gè)集團(tuán)的意識(shí)所獨(dú)有。后現(xiàn)代主義的多重的解釋性，多元性，追求自由表達(dá)的精神給教學(xué)論帶來了一種自由的陳述方式。

實(shí)踐教學(xué)論不追求教學(xué)理論的絕對(duì)確定性和普遍性，它尊重教學(xué)世界的復(fù)雜性，突出強(qiáng)調(diào)理論陳述的個(gè)體性和特殊性，不將從實(shí)踐中得來的教學(xué)智慧當(dāng)成能對(duì)教學(xué)的所有“角落”發(fā)號(hào)施令的普遍原理或行動(dòng)指南。承認(rèn)人們理解的多樣性，表達(dá)方式上的各具特色。

實(shí)踐教學(xué)論的陳述方式是多樣的，不把理論“打造”成統(tǒng)一的樣式。每個(gè)人參與到豐富多彩的教學(xué)實(shí)踐中，從中領(lǐng)悟到的教學(xué)理論是不一樣的，每個(gè)人也有自己獨(dú)特的表達(dá)方式，實(shí)踐教學(xué)論不把學(xué)術(shù)論文當(dāng)作唯一的方式，允許各種文體各種措詞的存在，教學(xué)理想和教學(xué)信念得以自由展現(xiàn)，呈現(xiàn)出一種百花齊放的生機(jī)勃勃的研究局面。

[1][加]大衛(wèi).杰弗里.史密斯著.郭洋生譯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].北京：教育科學(xué)出版社，2000.143-157.

[2][美]小威廉姆·多爾.后現(xiàn)代主義課程觀[M].北京：高等教育出版社，1999：30-46.77-85.

[3]黃甫全.王本陸.現(xiàn)代教學(xué)論學(xué)程[M].北京：教育教學(xué)出版社，1998：32-39.

[4]張楚廷.課程與教學(xué)哲學(xué)[M].北京：人民教育出版社，2003：101-102.

[5]郭曉明.論教學(xué)論的實(shí)踐轉(zhuǎn)向[J].南京師大學(xué)報(bào)，2002. [6]王敏.面向生活世界的實(shí)踐教學(xué)論：教學(xué)論的新方向[J].湖南師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)報(bào)，2004.

[7]王鑒.實(shí)踐教學(xué)論論綱[J].學(xué)科教育，2004，（7）.

[8]紀(jì)德奎.當(dāng)前教學(xué)論研究：熱點(diǎn)與沉思[J].教育研究，2007，（12）.

[9]靳玉樂，于澤元.教學(xué)研究范式的后現(xiàn)代轉(zhuǎn)換[J].西南師范大學(xué)學(xué)報(bào)，2004，（5）.

[10]李三福.論后現(xiàn)代主義的教學(xué)觀[J].外國教育研究，2004，（1）.

[11]李業(yè)才.后現(xiàn)代精神啟示教學(xué)轉(zhuǎn)向[J].當(dāng)代教育科學(xué)，2004，（12）.

[12]張麗萍.陳紅軍.陳風(fēng)華.憑借后現(xiàn)代主義教學(xué)觀構(gòu)建幾則教學(xué)論點(diǎn)[J].教學(xué)與管理，2005，（9）.

[13]劉清華.教學(xué)方法論的前瞻[J].天津市教科院學(xué)報(bào)，2001-06-03.

[14]李森.胡守敏.后現(xiàn)代視野中的教學(xué)研究范式[J].山西師大學(xué)報(bào)，2005，（11）.

[15]霍巍.后現(xiàn)代主義影響下的教育研究[J].教學(xué)與管理,2004,（6）.

The Practical Turn of Post Modernism and Pedagogical Theory

PAN Li-na，LIU Yu-wen
（School ofEducational Science，Hunan Normal University，Changsha，Hunan 410081）

Post modernism has influenced many fields since it was born.Pedagogical theory is therefore inevitably affected and changed greatly.As a reasonable theory，there are still some shortcomings in traditional pedagogical theo ry.The emergence of post modernism changes the pedagogical theory into the practical teaching theory.Analysis of the essence of post modernism and the difference between post modernism and modernism is beneficial to the devel opment of the new situation ofthe pedagogical theory.

post modernism；traditional pedagogical theory；practical teaching theory

G420

A

1674-831X（2010）05-0050-04

2010-08-20

潘利娜（1983- ），女，河南開封人，湖南師范大學(xué)碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究；劉宇文（1972- ），男，湖南安仁人，湖南師范大學(xué)副教授，博士，主要從事高等教育理論研究。

[責(zé)任編輯：劉濟(jì)遠(yuǎn)]