重返生活世界,找回失落的意義
——論學校道德教育向生活世界的回歸

嚴東強

(江蘇食品職業(yè)技術學院高教研究室,江蘇淮安 223002)

重返生活世界,找回失落的意義
——論學校道德教育向生活世界的回歸

嚴東強

(江蘇食品職業(yè)技術學院高教研究室,江蘇淮安 223002)

德育與生活世界的剝離是 20世紀道德教育的主要特征。生活是人類道德生成的基礎,生活本身是學生道德生成的源泉。因此,現(xiàn)代德育呼喚德育回歸生活世界,找回失落的主體。同時還強調,德育回歸生活是為了學生過更美好、更善地生活。

德育;德育意義;道德與生活

1 意義的失落:德育與生活的剝離

理性向生活世界的回歸是世紀轉換時期人類精神的重要發(fā)展趨向。然而不幸的是,20世紀的道德教育是以與生活世界的剝離為主要特征的。

“教育要通過生活才能發(fā)出力量而成為真正的教育?！盵1]學校德育與社會生活以及學生生活的隔離阻斷了學生德性發(fā)展的源泉和渠道,理論說教無異于緣木求魚。德育與生活的割裂是 20世紀道德教育的一個主要誤區(qū),是道德低效的主要原因。

從發(fā)生學的角度看,道德教育原本是生活世界的一部分。在原始社會里,道德教育是與人們的生產(chǎn)、生活過程融為一體的?！耙粋€人是通過共同生活的過程教育自己,而不是被別人所教育的?！盵2]但隨著制度化教育產(chǎn)生以后,特別是進入現(xiàn)代工業(yè)文明以來,道德教育越來越從生活世界中分離出來,孤立起來。變化日速的社會生活越來越強化道德教育的工具性價值,道德教育也越來越成為封閉化的制度體系。在這種制度化的體系中,道德教育不是按倫理的、道德的邏輯建構的,而是按科學教育的邏輯組織起來的。而人的德性發(fā)展與智性發(fā)展有著本質的不同,人們可以與社會生活相隔離來集中學習知識經(jīng)驗,卻不能與社會生活相隔離去學習道德。道德是社會生活的規(guī)范和準則,真正的學習必須在社會中進行。而以知性德育為主的現(xiàn)代德育按知識體系構建的邏輯來編排道德知識,然后再按知識教學的方式進行教學。這種以傳授道德知識為特征的德育,舍本逐木,熱衷于在一個虛幻的道德知識世界里對道德知識的機械記誦。在這種德育過程中,學生學到的不是沉甸甸的生活智慧,而是枯萎的道德語言符號。聯(lián)合國教科文組織國際發(fā)展委員會的著名報告《學會生存》在談到 20世紀的學校教育時指出:兒童的人格被分裂成為兩個互不接觸的世界——“在一個世界里,兒童像一個脫離現(xiàn)實的傀儡一樣從事學習,而在另一個世界里,他通過某種違背教育的生活來獲得自我滿足。”這恰是現(xiàn)代德育的寫照。在道德教育過程中,一方面兒童的主體性泯滅了,像“傀儡”一樣任人擺布,另一方面又脫離了積極的文化內(nèi)容,使道德教育變?yōu)榧兇獾男问健母旧险f,這是由于道德教育割裂了與生活世界的關系。

生活世界是由兩個因素構成的:一是生動的主觀性,一是豐富的文化內(nèi)容。這兩個方面有機統(tǒng)一于一體,不可分割,剝離了其中任何一方都構不成完整意義的生活世界。而傳統(tǒng)的“美德袋”式的道德教育,強調道德條目的灌輸,消泯了生活世界生動的主觀性,把學生當作等待填充的美德之袋,要求受教育者無條件地接受和服從,學生與教師的關系也表現(xiàn)為權威與服從的主客體關系。

科爾伯格在批判“美德袋”模式的基礎上建立了“道德發(fā)展理論”。科爾伯格創(chuàng)設各種開放性情境,運用道德兩難問題的討論,誘發(fā)認知沖突,促進積極的道德思維,從而促進道德判斷能力的發(fā)展。但是,科爾伯格運用道德兩難問題使學生自己處于沖突之中,而教師則處于中立態(tài)度。面對這些遠離現(xiàn)實生活的、與學生生活經(jīng)驗相去甚遠的哲學兩難問題,學生往往將其看作智力游戲,正如美國教育學教授基爾帕特里克所說的,它使課堂討論變?yōu)殡S意閑談,各種觀點爭來辯去,但永遠也得不出結論,相反,造成了道德價值觀的整體混亂。比較而言,價值澄清理論是相對重視道德教育與生活聯(lián)系的。價值澄清派的經(jīng)典著作《價值與教學》開篇就提出“以生活為焦點”。價值澄清要澄清個體價值,必然要借助與個體密切相關的生活事件,必須借助個體真切的經(jīng)歷和經(jīng)驗,從這點上看,價值澄清是十分貼近生活的。但價值澄清正是在貼近生活的同時疏遠了生活,割裂了與生活的血肉聯(lián)系。因為價值澄清雖然從個體的生活體驗出發(fā)來澄清價值,但并不關心對生活的提升,割斷了價值與生活的邏輯關系。其次,價值澄清接受實然,“鼓勵”學生安于道德上的平庸而不追求應然的生活,結果將生活的實然與應然兩個維度割裂開來。我們知道,人畢竟是現(xiàn)實與可能、實然與應然的統(tǒng)一,道德教育不但要實現(xiàn)認識自己的現(xiàn)實境況,而且要激勵人去追求更有意義的生活,因而價值澄清理論在貼近生活的同時也疏離了生活。

2 意義的追尋:道德教育重返生活世界

生活是人類道德生成的基礎,離開了豐富多彩的現(xiàn)實生活,青少年學生的道德發(fā)展就成了無源之水,無本之木。不重視現(xiàn)實生活在學校道德教育中的意義,脫離沸騰的現(xiàn)實生活進行所謂的道德教育,這是我國中小學道德教育選擇的本源性錯誤,也是導致中小學道德教育實效性差的根本原因。道德教育只有植根于生活世界并為生活世界服務,才具有深厚的生命力。生活與道德是一體的,生活是道德得以生長的土壤,離開了生活,道德是無法進行“無土栽培”的。因此,教育界的有識之士呼吁中小學道德教育必須重返生活世界,確立生活教育在學校道德教育中的基礎性地位。

所謂生活道德教育有兩個方面的含義:一是學校道德教育必須高度重視學生所經(jīng)歷的現(xiàn)實生活對學生道德發(fā)展的本源性意義,重視現(xiàn)實生活對學生道德發(fā)展的啟迪價值;二是學校道德教育必須重視道德教育與現(xiàn)實生活的聯(lián)系,以生活世界為堅實依托,來促進學生道德的健康發(fā)展。學生從生活中遭遇和體驗的各種社會性、道德性問題,符合學生當下的道德發(fā)展需要,基于生活經(jīng)歷的酸甜苦辣是個體道德發(fā)展的重要體驗。與個人真實生活無關的道德活動,與個人生活異質,理所當然地受到個體當下生活的排斥。德育是內(nèi)在于生活的活動,如果割斷了與生活的血肉聯(lián)系,其命運是可想而知的。正如杜威所言:“準備生活的惟一途徑就是進行社會生活。離開了任何直接的社會需要和動機,離開了任何現(xiàn)存的社會環(huán)境,要培養(yǎng)對社會有益和有用的習慣,是不折不扣地在岸上通過做動作教兒童游泳?！盵3]因此,真正有效的德育應通過具體的生活而學習道德,即從生活中來,在生活中進行并回到生活的德育。

道德教育重返生活世界,其意義在于找回失落的主體意識,使道德教育作為價值主體積極參與到生活世界中去。千百年來,人們把道德教育作為社會的一種客體并不斷強化其工具性價值,道德教育因而成為政治的傳聲筒、經(jīng)濟的揚聲器、文化的維護者。道德教育是人類創(chuàng)造的一種特殊的實踐活動,主體性價值是人的實踐活動本身的價值,是“創(chuàng)造價值的價值”,是源、是本、是工具性價值的基礎。否認了道德教育的主體性價值,必然會導致把道德教育作為消極的、被動的、任人擺布的客體,由此而發(fā)揮的工具性價值也必然是扭曲的。

道德教育重返生活世界,找回失落的意義,還需將“交互主體觀”貫穿于整個過程,實現(xiàn)自身的創(chuàng)造性轉化,即將道德教育由傳統(tǒng)的主客體間的服從關系轉化為新型的主體與主體間的民主交往關系。由胡塞爾提出的“交互主體觀”有三層涵義:一是同為道德教育主體,教育者與受教育者在人格上是平等的;二是教育者與受教育者同作為道德教育的主體而相互影響、相互作用、相互滲透,由此而形成“交互主體性”;三是“交互主體性”是民主個性的本質,是道德教育的基本指向。因此,我們這里所說的道德教育重返生活世界,是將學生生動的“主觀性”與生活世界中積極的文化內(nèi)容相結合作為道德教育內(nèi)容,用“交互主體觀”統(tǒng)攝整個道德教育過程。

3 意義的歸屬:學會過美好生活

生活是德育出發(fā)的地方,也是德育不可避免要回歸的地方。德育回到生活是指“高于”生活的德育“回到”生活,使人過更美好、更善的生活。道德是為人、為美好的生活而存在的,德育的目的不在德育,而在生活,在美而善的生活。因此,學校道德教育必須為提高學生的生活質量服務,必須關注、指導和引導受教育者的現(xiàn)實生活,幫助受教育者過上有道德、有尊嚴的文明、快樂、幸福的新生活?！坝械娜诉^著前進的生活,有的人過著落后的生活。我們要用前進的生活來引導落后的生活,要大家一起來過前進的生活,受前進的教育。”[4]我們不僅是用“有的人的前進生活”來引導“有的人的落后的生活”,而且用每個人自己善的生活引導其非善的生活。

學校作為學生道德生活的主陣地,在引導學生“學會生活”、“學會過美好生活”方面無疑起著舉足輕重的作用。學校核心道德價值取向的形成、良好教育氣氛的孕育、健康同伴關系的建構和人文教育的滲透等這些非制度的人際交往都是學校德育的切入點和生長點。

學校作為一種特定的社群,其核心道德價值取向對生活于其中的每個成員都有十分重要的影響。一所學校的核心價值取向既是其成員行為的基本原則,也是每個個體成員德性發(fā)展的目標,具有理想人格的意味,對德育個體美好情操的陶冶有很高的德育意義。例如一個學校的“校訓”就是其核心價值觀的體現(xiàn)。學生以此為道德發(fā)展的追求目標,追求人生美好境界,從而學會過美好生活。

教育氣氛是指學校內(nèi)彌散的情感、情緒狀態(tài)。良好的教育氣氛不僅是構成教育的先決條件,也是教育所要追求的目標。沒有深刻的感情教育,一切苦口婆心的道德教育最終必然落空。我們可以說,成功的感情教育是成功的道德教育的必要條件。道德教育不僅要使學生獲得道德知識,提高道德認識,還要培養(yǎng)學生的道德情感,更要使學生學會過美好生活。良好的教育氣氛是學生當下美好生活的前提條件。

學會過美好生活,還必須提升學生的道德修養(yǎng),而人文教育是提高自我修養(yǎng)的一種重要手段。人文教育就是將人類優(yōu)秀的文化成果,通過知識傳授、環(huán)境熏陶等,使之內(nèi)化為人格、氣質、修養(yǎng),成為人的相對穩(wěn)定的內(nèi)在品格。在當代,人們更關注文化在教育中使學生形成對周圍世界和自己的一種積極的、理智的、富有情感的態(tài)度。正如植物必須扎根于土壤一樣,人也必須扎根于文化,文化是人的根基和家園。人一旦失去了自己的精神家園,就成了無根的浮萍。學校應借助文化的教化作用,提高學生的人文修養(yǎng),促進學生的道德發(fā)展,使學生明白什么是美好的生活,成為一個秉承人類文化成果、具有智慧與力量、能夠擔當社會責任的人。

[1]劉鐵芳.現(xiàn)代德育的困境與德育向生活的回歸 [J].上海教育科研,總第 115期.

[2]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學會生存[M].上海:上海譯文出版社,1979:28.

[3]陶行知.生活教育之特質 [M].北京:東方出版社,1996:185.

[4]何秀煌.新世紀的道德教育:從記號學的觀點看道德教育的形式與內(nèi)容 [G]//劉國強,等.道德與公民教育:東亞經(jīng)驗與前瞻.香港中文大學香港教育研究所,1996:18.

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1671-6876(2010)04-0368-03

2010-06-12

嚴東強 (1969-),女,江蘇淮安人,助理研究員,碩士,主要從事高職教育管理研究。

[責任編輯:張 超 ]