班杜拉德育思想論略

吳學兵

(漳州師范學院 政法系,福建 漳州 336000)

班杜拉德育思想論略

吳學兵

(漳州師范學院 政法系,福建 漳州 336000)

班杜拉德育思想淵源于其所秉持的人性觀,充分展示于其所開創(chuàng)的觀察學習理論之中,透過對人的主體因素如個體的自主性、個體的符號表征能力、自我反省能力和自我效能感等領(lǐng)域的探究,展開了詳盡甚至是開創(chuàng)性的論述,由此闡明了班杜拉本人對道德教育的認知觀、道德教育的主體性及榜樣示范教育等幾個方面的深刻理解和把握,這在很大程度上體現(xiàn)和反映了班杜拉的德育思想,也是我們領(lǐng)悟其德育思想的基礎(chǔ)和主線。

班杜拉;社會學習;道德教育

艾伯特·班杜拉(A lbertBandura)作為美國當代杰出的心理學家,終身致力于人的行為尤其是人的社會性行為研究,以對社會學習理論研究的開拓性貢獻而著稱于世。在其學術(shù)生涯初期,他致力于觀察學習研究,而后期則將其拓展為宏闊的社會認知論。綜觀班杜拉學術(shù)思想的發(fā)展歷程,在不同的歷史時期,其經(jīng)驗研究的興趣和理論的內(nèi)容在表面上經(jīng)歷了若干重大的變化,但這些變化的實質(zhì)則是他在有關(guān)學習問題上所把握到的理論邏輯的歷史展開過程,從而構(gòu)成其社會學習理論體系的不同組成部分。班杜拉的全部理論的邏輯基礎(chǔ),是表現(xiàn)為他的人性觀的一般學習論觀點,譬如三方互惠決定論、觀察學習理論、自我效能理論等,均是其一般學習論觀點的邏輯產(chǎn)物,并構(gòu)成對其一般學習論觀點的理論邏輯的歷史方式的實現(xiàn)?？陀^的說,班杜拉從未專門地和自覺地涉足于德育領(lǐng)域研究,也未有直接的德育理論成果建樹。然而,從廣義的德育視角來看,班杜拉所秉持的人性觀是他那“為人們所普遍擁有的、不被學理的成見所遮蔽的本真的生存智慧,亦即他對人的存在的現(xiàn)實條件和狀態(tài)的直觀把握”[1],在其當中蘊涵著其德育思想的精髓。班杜拉德育思想是以其人性觀為原點,以觀察學習理論為經(jīng)緯,透過對人的主體因素如個體的自主性、個體的符號表征能力、自我反省能力和自我效能感等探究,得到充分展示和生發(fā)。這些詳盡甚至是開創(chuàng)性的論述不僅揭示了社會學習的過程和機理,而且闡明了班杜拉本人對道德教育的認知觀、道德教育的主體性及榜樣示范教育的深刻理解和把握,這在很大程度上體現(xiàn)和反映了班杜拉的德育思想。

一、關(guān)于道德教育的認知觀

班杜拉對道德的認知與探討主要集中在道德判斷、道德行為和自我調(diào)控這三個方面。在班杜拉看來,道德判斷、道德行為與自我調(diào)控是人類對待善與惡、是與非等道德問題所做出的前后相繼的持續(xù)不斷的主觀努力。它們分別在不同的層面上解決不同的道德問題。具體來說,道德判斷是關(guān)于善與惡、是與非的認識與辨別;道德行為是以一定的道德判斷為思想基礎(chǔ)所采取的對待善與惡、是與非的具體行動;道德調(diào)控則是人在面對兩難道德行為等問題時通過理性分析與意志努力而對善與惡、是與非作出的道德行為的比較與取舍,即在是非分明的基礎(chǔ)上做到避惡趨善[2]。

第一,關(guān)于道德判斷能力的獲得。班杜拉與米切爾認為:人們主要是通過觀察學習或直接學習去獲得道德知識的。每個人都能夠利用注意的選擇性,通過觀察去構(gòu)造他關(guān)于“實在”(reality)的各種譯本(renditions),但這并不是兒童對早期觀察的摹擬性模式或正在發(fā)生而未經(jīng)剪輯的拷貝。觀察者以信息的重新組織和領(lǐng)悟到的規(guī)則指導而產(chǎn)生的各種行為模式都是觀察學習的積極產(chǎn)物。

班杜拉認為,通過觀察學習和獎勵手段,能夠改變兒童的認知經(jīng)驗和社會學習經(jīng)驗,進而改變與道德判斷和道德行為特別相關(guān)的認知能力,并使兒童的道德判斷能力得到提升。社會學習理論雖然強調(diào)認知能力在道德判斷過程中的關(guān)鍵性作用,但并不同意認知學派對道德兩難問題上的推理成熟性的測量研究結(jié)論。米切爾認為,人們都能夠獲得道德的、不道德的和非道德的行為能力,而且不同的個人可以在不同程度上獲得不同的行為結(jié)構(gòu)的能力。這種行為結(jié)構(gòu)能力上的差異,在一定程度上反映了一個人道德判斷能力上的差異。而造成這種差異的主要原因是各種不同的主客觀因素。其中,主體的認知能力是其首要因素。眾多研究和客觀事實表明,認知能力強的人往往能夠取得較多的成功。純認知性測量的最大缺陷是沒能把反應者所能作出的那種推理形式與其所愿的那種推理形式區(qū)別開來,混淆了“事實判斷”和“價值選擇”的界限。他指出,一個人在道德推理和道德行為中表現(xiàn)出來的不一致性——如言行分離、表里不一、口是心非等,可以用他在特定社會學習經(jīng)歷和經(jīng)驗基礎(chǔ)之上建立起來的道德判斷能力來說明[2]。

第二,關(guān)于道德判斷與道德行為的關(guān)系。社會學習理論認為,“決定道德行為的重要因素是個人的種種期望與價值選擇。這種期望,一方面要依賴于他自己在類似情形的類似行為中得到的結(jié)果,另一方面要依賴于他觀察到的發(fā)生在他人身上的效果。這種結(jié)果與效果的信息反饋,可以用來作為他自己下一次嘗試類似行為的重要參考”。[2]班杜拉不同意個體的道德判斷存在一個由低級階段向高級階段發(fā)展的模式化的觀點。班杜拉認為,較高階段的道德推理在功能上不一定更優(yōu)越,這些階段理論只不過為道德爭議的雙方提供了理論基礎(chǔ),并不規(guī)定持別的解答。發(fā)展階段決定給行為提供解釋的理由,并不決定要采取什么樣的行為。不同的思維方式能證明偷盜、逃避所得稅和對敵軍的軍事轟炸都是合理的。同時班杜拉還認為,個體的道德判斷依賴于從幾個不同的“道德標準”進行推理,而不是根據(jù)惟一的道德標準。階段論理論家們根據(jù)他們的推理模式把人分類,雖然人們通常表現(xiàn)出橫跨幾個階段混合共存的推理,大部分人還是被劃分為介于兩個階段之間的不同等級類型。人們不僅在任何特定時期的道德推理中表現(xiàn)出極大的可變性,而且從他們首次采用一個新的道德標準至他們最終以它作為喜好的標準加以運用,要經(jīng)過好多年。如果人們同時采納多個道德標準進行判斷,是否說明其道德推理能力的不成熟呢?班杜拉認為不能,因為不同的道德標準不一定互相抵觸,采用某一個標準不一定要放棄另一個。例如,根據(jù)公正和博愛的美德來判斷行為是否合乎道德,反映了道德推理的高水平,而不是思維發(fā)展的不成熟。人們普遍認為,公正是必需的,但對一個道德系統(tǒng)來說是不充分的,有些人可能是殘忍的,但他們的殘忍又可能是公正的,因為他仍出于公正而對那些應該殘忍對待的人殘忍。一個對公正和博愛標準都贊同的社會比只關(guān)心公正的社會更人道。

此外,班杜拉社會學習理論還特別指出:自我調(diào)控能力是道德品質(zhì)的重要因素之一,無論是道德思維的發(fā)展還是道德行為的形成都離不開自我控制,缺乏自我調(diào)節(jié)力會嚴重影響一個人道德品質(zhì)的升華。特別是在面對道德兩難問題時所進行的正確的道德行為選擇,沒有高度的自我調(diào)控能力是根本不可能辦到的。有了自我調(diào)控能力,即使是長久地履行其道德義務,也能在沒有明顯的外部獎賞與支持因素的幫助下控制自己的行為來抗拒巨大的誘惑和環(huán)境的種種壓力[2]。

二、關(guān)于道德教育的主體性思想

班杜拉強調(diào)個體社會學習中的能動性因素,尤為強調(diào)的是個體的自我主導能力(capacity of self-directed),具有自我管理的能力。人們通常計劃行動過程、預見可能的行為結(jié)果、設置行動目標并向自身挑戰(zhàn),從而激勵、指導和調(diào)節(jié)他們的活動。個體在設定了行為目標之后,通過產(chǎn)生的積極的或消極的行為結(jié)果來調(diào)節(jié)自己的動機和行為。他們做令其滿意或自覺值得的事情,對引起自我貶低反應的行動加以抑制。

這種個體自主性觀念特別適合解釋當今日益變動更新的社會。由于信息日新月異,科技發(fā)展迅猛,個體必須通過生活來加強自我更新,使自身勝任并得以發(fā)展。否則,個體只能被動地服從環(huán)境的要求,遠遠落后于時代的腳步。所以,個體的自主性必然成為當前教育培養(yǎng)的重點。同時,對自主性的重視也為人格理論開辟了一個新的研究領(lǐng)域。班杜拉對人格形成的討論不再局限于一元或二元的作用,而傾向于在一個三元的動態(tài)結(jié)構(gòu)即其三方互惠決定論中來描述人的思想、行動和情感的形成過程。這有利于從多角度、多層面施加教育影響,促進個體健康成長。

第一,自我反省能力是人的自主性一個重要表征。它主要由個體對自身勝任力和自我效能的自我反省能力所構(gòu)成。班杜拉認為,自我效能的信念系統(tǒng)是人類動機、幸福和個人成就的基礎(chǔ)。除非人們相信通過自己的行動能夠達到預期的結(jié)果,否則沒有什么力量能夠誘使人們?nèi)ッ鎸щy,并在其中堅持不懈。所以,自我效能感的提出,有助于解釋人與人之間行為的廣泛差異性,即便他們具備相同的知識和技能。個體對自身能力的信念比實際的能力水平能更好預測他們的所作所為。

第二,人的符號表征能力是班杜拉思想體系中的另一個重要概念。它被用來概括人類特有的能力,有力的解釋了人的學習能力和行為生成。因為“符號涉及人的生活的每一個方面,因此應用符號這種顯著的能力為人提供了改變與適應環(huán)境的有力工具”[3](P25)。這樣人類就不會像其它動物一樣只是單純地對環(huán)境作出動作反應,而是具有用符號表征外部事件的能力,這使得人類的行為在多樣性和靈活性方面比動物的行為優(yōu)勝得多。人的符號表征能力得益于其神經(jīng)結(jié)構(gòu)和神經(jīng)系統(tǒng)的完善和發(fā)展,它們?yōu)閭€體提供了廣闊的發(fā)展?jié)撃?各種不同的直接和間接的經(jīng)驗以符號的形式加以表征,從而個體潛能在生物限制內(nèi)得以實現(xiàn)。正是由于具備這一能力,人們才能夠理解周圍的環(huán)境,構(gòu)建行動的指南,從認知上解決問題,支持深謀遠慮的行動過程,通過反省獲得新的知識,并且與任意時空距離之外的人們進行交流。正是由于人們能夠用符號來表征他們的經(jīng)驗,他們的生活才富有“意義、形式和連續(xù)性”[3](P25)。從某種角度來看,強調(diào)符號表征能力表明班杜拉已把人的主體因素對人的行為的作用置于極其重要地位。

第三,其個體的主體性思想同時體現(xiàn)在人對反應結(jié)果的把握。在班杜拉看來,當一種反應發(fā)生時,它會導致某種結(jié)果,無論這種結(jié)果是積極的、消極的,還是中性的,都會對個體的行為產(chǎn)生某種影響。這種影響可能具有三重性的,即反應結(jié)果具有信息功能、動機功能和強化功能。

首先,反應結(jié)果具有信息功能,它們使個體了解哪些行為在某種條件下會導致成功或失敗的結(jié)果,從而能夠?qū)υ谀撤N條件下的行為結(jié)果做出假設。這種假設是基于各種不同行為結(jié)果的概念率,它們被用來作為未來行動的指南。但“行為的結(jié)果一般是通過思維的中介影響來改變?nèi)说男袨椤??！耙驗橥ㄟ^反應結(jié)果所進行的學習基本上是一個認知過程”[4](P17)。所以,人的行為不僅僅取決于反應結(jié)果,認知因素在其中起著主導作用。其次,反應結(jié)果的第二個功能是動機性的。由于人具有預見未來的能力,這使得人的動機能夠被預期到的結(jié)果所激起。個體已掌握的信息,可以通過預見和期望,成為行為的誘因條件,即便這些誘因條件在物質(zhì)環(huán)境中還沒有顯現(xiàn)。例如,某種反應在以往曾招致不成功的結(jié)果,如得到的是懲罰。那么,對這種結(jié)果的符號表征,就會通過預見,控制不作這種反應,即便在物質(zhì)環(huán)境不會馬上給予懲罰的情況下,也是如此。同時,這種以預見的思維把將來的結(jié)果與現(xiàn)在的行為聯(lián)系起來的能力對預見的行動起促進作用。這將通過為適當?shù)男袨樘峁┐碳ず途S持它的誘因而完成。最后,反應結(jié)果的第三個功能是增加或減少原先這種反應的頻率,亦即其強化功能。這是班杜拉與操作條件作用理論顯著不同的方面,對于人類來說,反應結(jié)果所產(chǎn)生的作用,是受認知結(jié)構(gòu)調(diào)節(jié)的,反應結(jié)果不是會自動地或機械地產(chǎn)生影響,不能離開心理活動來理解反應結(jié)果所產(chǎn)生的作用。班杜拉認為,認知中介物在大多數(shù)強化情境中起重要影響。簡言之,強化是調(diào)節(jié)已經(jīng)習得的行為的有效手段,雖然其不是形成行為的有效方法。

三、關(guān)于道德教育的基本途徑——榜樣示范法

榜樣示范無疑是德育活動最基本、最有效的教育方式和途徑。班杜拉在其學術(shù)著作中雖然未明確使用這一提法,但他最突出的理論成果即觀察學習理論中卻蘊含這個道德教育思想。班杜拉的示范觀察學習又被稱為通過他人榜樣示范進行的學習。因為“大部分的人類行動是通過對榜樣的觀察而學習;即一個人通過觀察他人知道了新的行動應該怎樣做?！盵4](P22)班杜拉對榜樣示范的各種形式和效應作了系統(tǒng)研究和總結(jié),有助于促進人們更好探索人自身行為方式的形成過程和特點。

通過長期研究,班杜拉把榜樣示范大致歸納為六種類型:一是行動的和言語的示范。班杜拉說:“絕大部分觀察學習發(fā)生在日常生活中對他人行動偶然或有意的觀察的基礎(chǔ)之上。”[4](P39)可見他人的行動示范是一種非常普遍的示范,個體通過接受他人行動傳遞的信息而實現(xiàn)學習。但“隨著言語能力的發(fā)展,言語示范作為常用的反應指導樣式逐漸取代行動示范?！盵4](P39)言語示范就是依靠言語傳遞行為模式的信息。言語示范之所以逐漸占據(jù)主導地位,就因為其有方便省時、適用廣泛等特征。日常的課堂教學活動就是其典型。二是象征性示范。所謂象征性示范,是指通過“電視、電影及其他視覺宣傳工具所提供的豐富多樣的示范”[4](39)。象征性示范與實際的動作、言語示范相比具有諸多優(yōu)越性。例如,象征性示范不僅不受時空限制,也不受個人所能直接接觸的狹窄的社會環(huán)境的局限,但可以通過象征性示范以反復呈現(xiàn)人們喜好的示范內(nèi)容。由于象征性示范的明顯的優(yōu)越性及其大量使用,就勢必會出現(xiàn)“父母、教師及傳統(tǒng)的起示范作用的榜樣在社會學習中也許不再占據(jù)主要的地位”的現(xiàn)象。三是抽象的和參照的示范。抽象的示范是指在各種具體示范中包含相同的原理或規(guī)則,學習者抽取出這些的共同的特征,在沒有具體榜樣的條件下,做出同樣構(gòu)造的行為反應。班杜拉認為抽象的示范不但在知識學習方面重要,在道德教育方面也同樣重要?！暗赖屡袛嗟陌l(fā)展是抽象示范方式得到廣泛應用的領(lǐng)域,在這里抽象示范方式被用于檢驗來自于概念學習的其他理論的預測,兒童根據(jù)榜樣判斷的方向來改變自己的道德判斷標準,在得到很多研究的證明?！盵4](P42)這說明兒童在道德培養(yǎng)示范的影響下,往往不是直接模仿具體的示范行為,而是把榜樣多種多樣行為背后隱藏著的“方向”作為“自己的道德判斷標準”?？梢姲駱訉W習者產(chǎn)生抽象示范效用的意義比具體實際示范的意義還大。而與抽象的示范相關(guān)聯(lián)的參照示范,是指在抽象示范方式中有時伴隨具體參照事物或活動,以引起個體對抽象示范的領(lǐng)悟。這在知識教學和道德教育過程中也屢見不鮮。四是參與性示范。班杜拉認為當觀察和實際模仿操作聯(lián)系起來時,示范的效果將進一步提高,這種示范稱為參與性示范。參與性示范需要先觀察,然后操作,接著再觀察,再操作,以此反復多次。學習者通過參與不斷矯正自己與榜樣之間的差距,有學以致用、立竿見影之效。五是創(chuàng)造性示范。創(chuàng)造性示范是指學習者在觀察各種榜樣的過程中不是僅僅模仿一個示范的行為,而是吸取多個榜樣示范的多種信息,重新組合后,構(gòu)成不與任何榜樣完全雷同的學習者自己的行為。創(chuàng)造性示范在各種示范中帶有革新的特征,它是“人們把不同榜樣的各個方面組合成一個與哪一個榜樣都不同的新的混合體”。它是個體創(chuàng)造性行為的一個主要來源。當觀察者看到眾多不同的榜樣時,會影響到他們自己的創(chuàng)造性表現(xiàn)。事實上,大多數(shù)榜樣行為不只局限在所觀察到的行為范圍內(nèi),而往往是各種榜樣特征的組合,這種行為組合不同于原先任何一種個別的榜樣行為。因此,榜樣越是多樣化,觀察者就越有可能做出創(chuàng)造性的反應。[4](P49)這種示范很有個性,所以對兒童不同的品德和性格特征有很重要的實際意義。六是抑制或延遲的示范。榜樣的示范既可以加強或促進學習者行為方式的形成,也可以抑制或推遲學習者行為方式的形成。而后者就是抑制或延遲的示范。其中抑制示范是指觀察者由于看見榜樣得到懲罰的結(jié)果而引起的反應傾向減弱。學習者看到榜樣的某種行為受到懲罰或禁止后,其相似的行為也受到了抑制。這種示范的效果在實踐中常被理解為“反面教材”。而延遲示范是指學習者觀察到榜樣示范后,并沒有立即模仿的行動和意圖。但是,經(jīng)過一段時間以后,由于外界環(huán)境的變化,觀察的事物在頭腦再現(xiàn)出來,并且學習者開始刻意模仿。延遲示范在道德教育中的作用雖然不是立即顯露的,但也不可忽略。它說明了“十年樹木,百年樹人”道理的深刻性,告誡教育人是個長期的復雜過程,不能期望一蹴而就。總之,班杜拉的榜樣示范理論在一定程度上有助于人們闡釋社會示范對人類動機、思想和行動的作用[5]。

在此基礎(chǔ)上,班杜拉進一步通過強化理論試圖闡明:個體是否能夠經(jīng)常表現(xiàn)出示范行為要受到行為結(jié)果因素的影響。傳統(tǒng)的強化理論強調(diào)其在條件作用下的即時效果,在強化的種類上,傳統(tǒng)的強化理論只注意到外部強化的作用,很少能發(fā)現(xiàn)替代性強化,更談不到自我強化。班杜拉在前人的基礎(chǔ)上進一步發(fā)展了傳統(tǒng)的強化理論。班杜拉認真探討了人類學習中獎懲的作用機制,并認為強化的作用在于人對其行為結(jié)果的預期,在于人對各種強化的認知調(diào)節(jié)。強化并不是機械地塑造或改變?nèi)说男袨?而是通過人的認知調(diào)節(jié)過程而起作用。這樣就能解釋個體的學習是可以通過觀察他人的行為結(jié)果和根據(jù)自己對行為的評估來調(diào)整自己的行為。同時,班杜拉依照強化的作用形式和影響范圍,對其進行分類,認為有三方面的因素影響著學習者做出示范行為:(1)他人對示范者行為的評價;(2)學習者本人對自己再現(xiàn)行為的評估;(3)他人對示范者的評價。這三種對行為結(jié)果的評價就是班杜拉所稱謂的三種強化,即外部強化、自我強化和替代性強化。學習者并不把習得的所有東西都表現(xiàn)在自己的行為中。有些行為受到外界的獎賞和鼓勵;有些行為受到外界的批評或懲罰;有些行為受到外界的忽視,即無獎賞也無懲罰。當然,受到獎賞和鼓勵的行為容易被人們較多地采用,這就是外部強化的作用。學習者本人對自身行為的評價也決定著哪一個觀察習得的行為反應被采用。他們對自我感覺滿意的行為付諸于現(xiàn)實,而拋棄那些自己不滿意的行為,這就是自我強化的作用。如果示范者受到外界的獎賞、鼓勵或好評,這無疑要間接地影響到觀察學習者是否愿意再現(xiàn)出示范行為,這就是間接強化或替代性強化的作用。由此看來,三種強化來自于對行為結(jié)果的三種評價,三種強化又成為制約再現(xiàn)行為的重要驅(qū)動力量。故此,班杜拉把三種強化作用看成是學習者再現(xiàn)示范行為的動機力量。這樣,班杜拉就能充分闡釋各種類型的強化特別是替代性強化和自我強化在人類的學習中所扮演的作用。

在示范觀察學習中,強化與其說是必要條件,不如說是促進條件。這是班杜拉與傳統(tǒng)的行為主義的區(qū)別之一。因為在觀察學習中,除了預期強化刺激的影響之外,還有學習者的興趣因素、示范行為的特征因素和觀察者的能力因素等都會促進觀察學習的進行。所以,即使在沒有外部強化的條件下,依靠這些因素的促進作用,也可以進行觀察學習。班杜拉認為,觀察學習在示范行動呈現(xiàn)之時,通過言語化的過程而產(chǎn)生。在產(chǎn)生任何反應的出現(xiàn)之前,也不要求外部強化。但是,強化在觀察學習中并不是可有可無的,強化的確在觀察學習中起作用,而且主要是作為先行條件來發(fā)揮其影響。

綜上所述,班杜拉是站在一個更為開闊的角度來探討個體的道德教育問題,但相對于同一時期其他學者而言,班杜拉的德育思想沒有形成完整的、系統(tǒng)的理論體系,這與他的研究旨趣密切關(guān)聯(lián),但富有自身特色的內(nèi)容,具有重要理論意義和現(xiàn)實指導意義。當然,還必須實事求是地指出,其社會學習理論關(guān)于道德論述還存在著一些不足之處。班杜拉的研究是建立在嚴密設計的實驗研究基礎(chǔ)之上的,雖然大多數(shù)理論假設都有實驗結(jié)構(gòu)證明,但畢竟與現(xiàn)實的社會生活存在較大距離,實驗中就先天地缺少社會環(huán)境的復雜變量。所以該理論必然在實踐中會暴露出一些弱點。但是,這些瑕疵并未影響班杜拉的德育思想所帶來的推動力和啟示,其德育思想對當今學習理論、人格理論、心理治療和學校教育等各個領(lǐng)域仍然產(chǎn)生積極的影響。

[1]高申春.自我效能理論評述[J].心理發(fā)展與教育, 2000,(1):63.

[2]馮文全,徐東.論班杜拉社會學習道德教育思想[J].湖南師范大學社會科學學報,2006,(9):126.

[3][美]班杜拉.思想和行動的社會基礎(chǔ):社會認知論[M].林穎等譯,上海:華東師范大學出版社,2001.

[4][美]班杜拉.社會學習心理學[M].郭占基,周國韜譯,長春:吉林教育出版社,1988.

[5]袁桂林.當代西方道德教育理論[M].福州:福建教育出版社,2005:203-207.

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