教師學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件

張 輝

(1.海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院,海南?？?571158;2.海南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,海南?？?570228)

教師學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件

張 輝1,2

(1.海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院,海南?？?571158;2.海南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院,海南?？?570228)

隨著社會(huì)變革與發(fā)展,教師學(xué)習(xí)日益成為教師認(rèn)知與教師發(fā)展研究的重點(diǎn)。文章通過(guò)介紹教師學(xué)習(xí)概念演變與發(fā)展以及不同學(xué)習(xí)理論對(duì)教師學(xué)習(xí)的影響,探討教師學(xué)習(xí)的過(guò)程與條件,從而為教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃的制定與實(shí)施提供參考性信息。

教師學(xué)習(xí);概念;過(guò)程;條件

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)迅猛發(fā)展,社會(huì)對(duì)人才的要求越來(lái)越高,同時(shí)也對(duì)人才的培養(yǎng)者—教師提出了更高要求與全新挑戰(zhàn)。為了適應(yīng)社會(huì)轉(zhuǎn)型與變革,世界各國(guó)都在進(jìn)行教育改革,而改革成敗的關(guān)鍵在于教師(Stenhouse,1975)。自20世紀(jì)80年代興起的旨在提高教師社會(huì)地位的專業(yè)化運(yùn)動(dòng)也演變成自身尋求加強(qiáng)從業(yè)者素質(zhì),提高自主性,促進(jìn)發(fā)展的運(yùn)動(dòng)。同時(shí),社會(huì)新興學(xué)科理論(如:社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論、反思性實(shí)踐理論等)的出現(xiàn)也為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展提供了新的視角與途徑。正是在以上各種因素的推動(dòng)之下,“教師學(xué)習(xí)”這個(gè)概念逐漸受到大家關(guān)注。教師是如何學(xué)習(xí)的;教師學(xué)習(xí)是一個(gè)怎樣的過(guò)程;受到哪些學(xué)習(xí)理論影響;這對(duì)教師發(fā)展有何啟示,對(duì)這一系列問(wèn)題的回答將為教師、教育決策者制定教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃提供參考性信息。

一 教師學(xué)習(xí)概念的演變與發(fā)展

“教師學(xué)習(xí)”的英文對(duì)應(yīng)詞是“l(fā)earning to teach”或“teacher learning”。20世紀(jì)80年代以前,教師學(xué)習(xí)還不是一個(gè)獨(dú)立概念,常常內(nèi)嵌于教師認(rèn)知研究中,所以,關(guān)于專門(mén)研究教師學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)很少,只出現(xiàn)在一些零星的、有限的論述和言行中。20世紀(jì)80年代初,教師學(xué)習(xí)開(kāi)始正式在文獻(xiàn)中出現(xiàn),泛指新手教師成長(zhǎng)為熟練教師并且其專業(yè)知識(shí)和技能不斷增長(zhǎng)的過(guò)程(劉學(xué)惠,申繼亮,2006)。這時(shí)候的教師學(xué)習(xí)往往被認(rèn)同于教師培訓(xùn),即教師的在職進(jìn)修學(xué)習(xí)等活動(dòng)。學(xué)習(xí)內(nèi)容也只是限于學(xué)科與教學(xué)等方面的知識(shí)與技能發(fā)展。90年代后期,教師學(xué)習(xí)作為一個(gè)獨(dú)立的主題詞在文獻(xiàn)中高頻出現(xiàn),主要是指在一定人為努力下或外部干預(yù)下的教師專業(yè)知識(shí)和能力的生長(zhǎng)變化(劉學(xué)惠,申繼亮,2006)。這時(shí)候教師學(xué)習(xí)常常等同于教師教育,強(qiáng)調(diào)教師職前和職后教育是一個(gè)完整連續(xù)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷,教師不僅要接受課堂教學(xué)知識(shí)與技能訓(xùn)練,還應(yīng)注重培養(yǎng)教師認(rèn)知能力的發(fā)展。以上兩種關(guān)于“教師學(xué)習(xí)”的觀點(diǎn)有一個(gè)共同特征:都強(qiáng)調(diào)教師學(xué)習(xí)是教師接受外在知識(shí)的過(guò)程,強(qiáng)調(diào)對(duì)教師由外而內(nèi)的設(shè)計(jì)和教化,忽略了教師學(xué)習(xí)的主體性和自主性。近年來(lái),隨著時(shí)代背景的變化,社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的認(rèn)識(shí)以及教師研究的深入,人們對(duì)教師學(xué)習(xí)有了新的認(rèn)識(shí)。吳一安(2005)認(rèn)為,教師學(xué)習(xí)是指教師“知”的過(guò)程。這種觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)教師是學(xué)習(xí)主體,教師學(xué)習(xí)要以教師為中心,要發(fā)揮教師學(xué)習(xí)的主體性、主動(dòng)性和積極性。

二 教師學(xué)習(xí)的過(guò)程與特點(diǎn)

雖然教師學(xué)習(xí)屬于成人學(xué)習(xí),具有成人學(xué)習(xí)的特征,但教師學(xué)習(xí)首先是一般學(xué)習(xí),受一般學(xué)習(xí)理論影響。不同學(xué)習(xí)理論對(duì)教師學(xué)習(xí)的過(guò)程有不同看法,其中比較有代表性的是行為主義學(xué)習(xí)理論和建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論。

行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)是因經(jīng)驗(yàn)而引起的行為變化,是一個(gè)不間斷的“刺激-反應(yīng)”過(guò)程。所以,該理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)行為是可以訓(xùn)練的。這種理論對(duì)教師教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。建立在行為主義基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)教師教育認(rèn)為,教師需要的知識(shí)是專家學(xué)者創(chuàng)造和傳遞的,教師只是知識(shí)的使用者和傳授者,教師學(xué)習(xí)是一種模仿學(xué)習(xí)。根據(jù)這種學(xué)習(xí)理論,教師學(xué)習(xí)是一個(gè)被動(dòng)過(guò)程,只需模仿技術(shù)和套用規(guī)則,因此這種學(xué)習(xí)帶有技術(shù)理性的傾向。

皮亞杰對(duì)行為主義學(xué)習(xí)理論進(jìn)行了批判,認(rèn)為這種定義太狹隘了,因?yàn)樗魂P(guān)注外部可觀察到的行為表現(xiàn),而忽視行為主體的內(nèi)部活動(dòng),即認(rèn)識(shí)主體的能動(dòng)作用。因此,他提出了建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀點(diǎn),認(rèn)為知識(shí)不是主觀的東西,也不是客觀的東西,而是個(gè)體在與環(huán)境交互作用過(guò)程中逐漸建構(gòu)的結(jié)果(施良方,2001)。受建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論影響,近年來(lái)的教師教育開(kāi)始把建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀作為教師學(xué)習(xí)的新的理論框架。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為,教師從一開(kāi)始任教就對(duì)教學(xué)有自己的理解和期待,他們不斷用在教學(xué)中獲取的新信息檢驗(yàn)自己的理解,并積極構(gòu)建新的理解。因此,教師學(xué)習(xí)的過(guò)程就是教師根據(jù)已有知識(shí)經(jīng)驗(yàn),對(duì)教學(xué)過(guò)程中獲得的新信息進(jìn)行鑒別篩選和消化吸收,從而對(duì)教學(xué)建構(gòu)個(gè)人新的理解,并將其融入教師的個(gè)人知識(shí)系統(tǒng)(W illiams&Burden, 2000;Roberts,1998)。在這個(gè)過(guò)程中,教師是主動(dòng)地建構(gòu)知識(shí),因而教師學(xué)習(xí)具有實(shí)踐性、情境性、個(gè)人性和長(zhǎng)期性的特征。實(shí)踐性指的是教師學(xué)習(xí)是在教學(xué)過(guò)程中發(fā)生的,是建立在自己的教學(xué)實(shí)踐的基礎(chǔ)上,獲得的知識(shí)不是外在的“一般理論知識(shí)”,而是“實(shí)踐性理論知識(shí)”(陳向明, 2003)。情境性是指教師學(xué)習(xí)是在自己的學(xué)校環(huán)境和課堂環(huán)境下發(fā)生的,帶有所在教學(xué)環(huán)境的特殊性。個(gè)人性指的是教師學(xué)習(xí)是建立在教師已有的知識(shí)基礎(chǔ)上,受教師個(gè)體的知識(shí)儲(chǔ)備、思維特性和個(gè)性等的影響。長(zhǎng)期性是指教師學(xué)習(xí)是一個(gè)長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程(Roberts,l998)。

由此可見(jiàn),教師學(xué)習(xí)不是一個(gè)簡(jiǎn)單地向教師灌輸知識(shí)的過(guò)程,而是一個(gè)建立在教師已有知識(shí)基礎(chǔ)和教學(xué)實(shí)踐之上、由教師主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。

三 教師學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件

教師學(xué)習(xí)的過(guò)程強(qiáng)調(diào)的是教師學(xué)習(xí)的內(nèi)部機(jī)制,而教師學(xué)習(xí)還受到很多外部環(huán)境與條件的影響。如何為教師學(xué)習(xí)與發(fā)展提供更好的環(huán)境與條件日益成為教師教育研究的重點(diǎn)。這方面的研究受到社會(huì)建構(gòu)主義理論(Vygotsky, 1978)、社會(huì)互動(dòng)理論(W illiam&Burden,2000)和反思性實(shí)踐理論(Dewey,1933;Wallace, 1991)等的影響較大。

社會(huì)建構(gòu)主義理論是建立在建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論和維果斯基的社會(huì)文化理論基礎(chǔ)之上的。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,教師學(xué)習(xí)以已有知識(shí)和理念為基礎(chǔ),強(qiáng)調(diào)教師主動(dòng)構(gòu)建知識(shí)。社會(huì)文化理論(Vygotsky,1978)則強(qiáng)調(diào)人的活動(dòng)發(fā)生在社會(huì)文化環(huán)境中。該理論強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者知識(shí)建構(gòu)過(guò)程的社會(huì)性,指出社會(huì)交往和文化機(jī)構(gòu)對(duì)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)過(guò)程有著重要影響(Lantolf,2000)。教師學(xué)習(xí)是人作為社會(huì)中的一員的學(xué)習(xí),同樣需要外部環(huán)境的支撐和中介。因此,社會(huì)建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為,學(xué)習(xí)者是知識(shí)的積極構(gòu)建者,他們從自身經(jīng)驗(yàn)背景出發(fā),對(duì)客觀事物進(jìn)行主觀理解和意義建構(gòu),但這一切又都是在社會(huì)環(huán)境中發(fā)生的,是通過(guò)人與社會(huì)環(huán)境互動(dòng)而構(gòu)建起來(lái)的。所以,社會(huì)建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是知識(shí)的社會(huì)協(xié)商,是一種社會(huì)建構(gòu)的過(guò)程。正如霍肯斯(Hawkins, 2004)指出,所有學(xué)習(xí)首先是社會(huì)的和人際間的行為,其次才是個(gè)人行為。由此可見(jiàn),社會(huì)環(huán)境資源在學(xué)習(xí)者的認(rèn)知過(guò)程中起著不可替代的作用。

社會(huì)互動(dòng)理論(W illiams&Burden,2000)強(qiáng)調(diào),學(xué)習(xí)不僅涉及教者與學(xué)者之間的交流,而且是在教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)任務(wù)和學(xué)習(xí)環(huán)境四個(gè)因素的共同作用下完成的。該理論拓寬了人們對(duì)構(gòu)成影響學(xué)習(xí)之要素的認(rèn)識(shí)(周燕,2008)。

根據(jù)社會(huì)建構(gòu)主義和社會(huì)互動(dòng)等理論,教師學(xué)習(xí)需要?jiǎng)?chuàng)造一定的合作與交流的社會(huì)環(huán)境。在這個(gè)環(huán)境中,教師通過(guò)與他人(如教師教育者、同伴、學(xué)生等)及學(xué)習(xí)環(huán)境的交往形成互動(dòng),主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)。Freeman&Johnson(1998)也強(qiáng)調(diào)教師所處環(huán)境對(duì)教師學(xué)習(xí)具有極大影響,指出,“教師學(xué)習(xí)還是一個(gè)社會(huì)協(xié)商的過(guò)程,教師的知識(shí)是在與學(xué)生、家長(zhǎng)、管理者和同行的社會(huì)交往過(guò)程中形成的”。由此可見(jiàn),教師學(xué)習(xí)過(guò)程是一種合作和交往的過(guò)程,學(xué)習(xí)本質(zhì)就是人與人之間的交往。

教師能否在社會(huì)交往中真正建構(gòu)自己的知識(shí)還需要滿足另外一個(gè)條件,即教師是否具備較強(qiáng)的反思意識(shí)和反思能力。反思的概念最早是由美國(guó)教育家杜威(John Dewey)提出的,他認(rèn)為反思“是一種特殊的思維形式”,“是為解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題而進(jìn)行的一種能動(dòng)、審慎的高級(jí)認(rèn)知加工過(guò)程”(1933)。因此,Dewey把反思看作人們獲取新知識(shí)的動(dòng)源。建立在杜威工作的基礎(chǔ)之上,美國(guó)教育哲學(xué)家肖恩(Donald Sch?n)提出了“反思性實(shí)踐”概念(1983),強(qiáng)調(diào)反思要與行動(dòng)相結(jié)合。該概念的核心是從業(yè)者要提高專業(yè)水平必須在行動(dòng)中建構(gòu)或重構(gòu)自己的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。他認(rèn)為,能夠促使從業(yè)者(包括教師)專業(yè)能力提高的并非是外來(lái)的研究性理論,而是從業(yè)者對(duì)自己的實(shí)踐行動(dòng)以及內(nèi)隱其中的知識(shí)和觀念進(jìn)行有意識(shí)的思考,并把這種思考的結(jié)果回饋于行動(dòng)之中,使之得以改善。因此,專業(yè)人員在實(shí)踐中反思是其專業(yè)成長(zhǎng)的重要途徑(Sch?n,1983)。隨后,反思性實(shí)踐的理念也被引進(jìn)教師教育領(lǐng)域。教師的反思性實(shí)踐是指教師在實(shí)踐中根據(jù)自己教學(xué)情境的獨(dú)特性,憑借自己對(duì)教學(xué)的理解和領(lǐng)悟,通過(guò)不斷反思來(lái)發(fā)現(xiàn)、分析、判斷和解決教學(xué)中出現(xiàn)的問(wèn)題,從而改進(jìn)實(shí)踐,提高自己的專業(yè)能力。教師的反思性實(shí)踐過(guò)程就是教師學(xué)習(xí)的過(guò)程。Wallace(l991)認(rèn)為,教師學(xué)習(xí)是一個(gè)在教學(xué)實(shí)踐與反思之間不斷循環(huán)發(fā)展的過(guò)程。教師通過(guò)反思自己的行為及其支撐理念可以更好地實(shí)現(xiàn)自己知識(shí)的建構(gòu)。所以,他主張,反思實(shí)踐是促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的有效途徑。

綜上所述,促進(jìn)教師學(xué)習(xí)的環(huán)境與條件包括:基于教師已有的知識(shí)基礎(chǔ),由教師根據(jù)自身情況進(jìn)行主動(dòng)建構(gòu);基于教師真實(shí)的課堂情境,引導(dǎo)教師進(jìn)行體驗(yàn)式的學(xué)習(xí);提倡教師進(jìn)行反思性實(shí)踐教學(xué),鼓勵(lì)教師在互動(dòng)交流中建構(gòu)知識(shí)。

四 結(jié) 語(yǔ)

隨著人們對(duì)教師學(xué)習(xí)的概念和過(guò)程、環(huán)境與條件認(rèn)識(shí)的深化,人們逐步意識(shí)到:教師學(xué)習(xí)并非直接將知識(shí)和理論轉(zhuǎn)換成實(shí)踐,而是要在具體的社會(huì)環(huán)境中通過(guò)參與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)來(lái)建構(gòu)新的知識(shí)和理論;教師的教學(xué)并不是一成不變的重復(fù),而是需要通過(guò)反思來(lái)不斷調(diào)整和改進(jìn)自己的教學(xué)實(shí)踐;教師不僅要通過(guò)與課堂因素的互動(dòng)來(lái)建構(gòu)個(gè)人對(duì)教學(xué)的理解,而且還要利用個(gè)體建構(gòu)與社會(huì)建構(gòu)之間的相互促進(jìn)重構(gòu)這種個(gè)人理解。總之,教師發(fā)展是教師通過(guò)反思性實(shí)踐與各種社會(huì)文化環(huán)境因素互動(dòng)的結(jié)果。教師教育決策者在制定教師專業(yè)發(fā)展計(jì)劃時(shí)要考慮到以上各種因素,從而為教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展提供各種有利支持與保障。

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(責(zé)任編輯:陳 棠)

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1009-9743(2010)04-0133-03

2010-09-20

1、2.張輝(1979-),女,漢族,江西泰和人。海南師范大學(xué)初等教育學(xué)院2008級(jí)碩士研究生,海南大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院講師。主要研究方向:英語(yǔ)教學(xué)、英語(yǔ)教師教育。

海南大學(xué)2009年度科研項(xiàng)目(hd09xm114)系列成果之一。