課堂觀察研究：進展與趨勢

李長吉，余芳艷

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004）

課堂觀察研究：進展與趨勢

李長吉，余芳艷

（浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004）

我國學者主要從課堂人種志、教師專業(yè)化和師生合作共同體三個視角對課堂觀察進行研究，在課堂觀察的定義、特征、類型、程序、量表、技術和記錄方式七個方面形成了一定的認識。在今后的研究中，應著重在研究視角、研究內容和研究應用等方面加以改進。

課堂觀察；進展；趨勢

一、研究概況

1950年，美國社會心理學家貝爾思（R．F．Bales）提出了“互動過程分析”理論，他開發(fā)了12類人際互動行為編碼作為課堂觀察研究框架，自此開始了系統(tǒng)的課堂觀察量化研究。1960年美國課堂研究專家弗蘭德斯 （N．A．Flanders）研究出了“互動分類系統(tǒng)”，他開發(fā)了一套編碼體系用于記錄課堂中師生語言互動狀況。量化工具的出現(xiàn)使課堂觀察的實施更具可操作性，研究者按照預先設計好的量表內容來記錄和詮釋課堂事件，實施起來難度不是很大。但是，僅憑量化工具來研究課堂有其片面性，它無法記錄非語言的主觀感受，因此，不可避免的會漏掉很多重要課堂信息。20世紀70年代質性研究方法被引入到課堂觀察中，自此，研究者可根據自身經驗用文字描述和詮釋課堂事件。近年來，研究者們傾向于將定量與定性的研究方法相結合，在運用量表記錄課堂信息的同時，對某些課堂事件進行主觀的描述與詮釋，以期更全面客觀地展示課堂的全貌，便于課后分析與推論結果。課堂觀察不僅是一種重要的教育科學研究方法，更是教師獲得知識的重要來源和基本途徑，在教育理論研究和實踐探索中都發(fā)揮著極其重要的作用。學者們主要從教育人種志、教師專業(yè)化和合作共同體三個視角對課堂觀察進行了研究。

教育人種志視角下的課堂觀察是一種致力于教育微觀領域的質性研究方法，直到20世紀70年代才被廣泛應用。它以“田野工作”為其方法論，以教育人種志為其理論指導，通過觀察和詮釋課堂活動進而探究師生教育理念和行為等，其優(yōu)勢在于所收集的資料較真實。課堂人種志具有三個特點，即觀察的無預設性、研究視角的整體觀和研究情境的自然性。［1］課堂觀察還應遵循“離我遠去”的人種志原則，［2］盡管這一原則在實際實施過程中會有一定的困難。［3］

教師專業(yè)化視角下的課堂觀察傾向于將其視為一種培養(yǎng)教師科研能力的有效途徑。它有助于實習和新任教師盡快掌握教學技能，為在職教師合理地詮釋課堂事件提供理論依據，幫助教師在學習、反省、觀察和科研等方面實現(xiàn)自身的專業(yè)化發(fā)展。首先，課堂觀察能促進教師專業(yè)學習、反省教學行為，［4］可以提升教師的專業(yè)反省自覺能力。［5］（P98）其次，教師通過觀察他人可以學會自我觀察和被觀察，正是這些觀察提高了自身的專業(yè)素養(yǎng)。［6］（P6）再次，融教學、教研和培訓為一體的課堂觀察是教師專業(yè)成長的新視角和新的合作機制。［7］可見，有質量的課堂觀察本身就是一種研究活動，而不應該是“一項被遺漏的教師專業(yè)能力”。［8］

合作共同體視角下的課堂觀察是一種更注重參與成員之間合作文化的教研活動。這種合作的教研文化對今后更深層次、更長遠地開展課堂觀察的理論與實踐研究有著重大意義。合作體是基于主體、任務、規(guī)則和效益四元素而建立的專業(yè)合作共同體。［9］合作的課堂觀察對于師生的發(fā)展、校本教研質量的提升和教研文化的形成有其獨特的意義，［10］它還提升了教師的責任感和歸屬感，是雙贏的。［11］

作為一種研究方法，課堂人種志開辟了課堂觀察研究的一個新視角，豐富了教育科研的理論體系；作為一種發(fā)展途徑，教師專業(yè)化視角下的課堂觀察不論是在提高課堂教學的有效性方面，還是在培養(yǎng)教師的教育科研能力方面，都發(fā)揮著不可替代的作用，是幫助教師實現(xiàn)自身專業(yè)化發(fā)展的一個有效途徑；作為一種教研活動，合作共同體視角下的課堂觀察研究不是上級命令下級強制執(zhí)行任務，而是參與成員自愿進行的合作研究，它不僅營造了一種有助于開展校本教研活動的合作的教研文化，同時還能使教師和學生得到全面發(fā)展，兼具理論與實踐意義。

二、研究的內容

學者們主要從概念、特征、類型、程序、技術、量表和記錄方式等七個方面對課堂觀察進行了研究。

（一）課堂觀察的概念

對于“課堂觀察”有兩種傳統(tǒng)的理解：一種認為它是教師通過觀察學生獲得反饋并提高教學有效性的途徑和手段；另一種則將其理解為“聽課”或“看別人上課”。研究者主要從三個角度來理解課堂觀察：（1）從方法論的角度看，課堂觀察有一定的研究目的、工具和程序等，是一種教育科學研究方法。［12］（2）從教學手段的角度看，教師通過觀察學生和反省自身獲得教學反饋，是一種提高教學的有效性的手段。［13］（3）從發(fā)展途徑的角度看，課堂觀察促進了教師專業(yè)發(fā)展，改善了學生學習，是一種實現(xiàn)師生共同發(fā)展的有效途徑。［10］［14］此外，還有研究者認為課堂觀察是一種行為系統(tǒng)、研究方法、工作流程和團隊合作。［15］

以上關于課堂觀察定義的三個角度是有其內在聯(lián)系的：當教師運用課堂觀察這種研究方法開展實踐活動時，不僅培養(yǎng)了自身的科研能力，還提高了教學的有效性，促進了自身的專業(yè)化發(fā)展，學生學習也因此而得到改善?？梢?，關于課堂觀察的各種不同的理解并不是互相孤立的，它是一種研究方法、一種教學手段，也是一種發(fā)展途徑，它們之間并不矛盾。事實上，在具體開展研究活動的過程中，這三個方面的理解是可以融會貫通的。

（二）課堂觀察的特征

陳瑤認為課堂觀察是一種教育科學研究方法，從方法論的角度歸納了課堂觀察的五個特征：目的性、系統(tǒng)性、理論性、選擇性和情景性。［16］（PP．4－7）張菊榮認為課堂觀察是提高教研活動效率和價值的一次“革命”，從研究方式的角度分析了課堂觀察具有主題性、情境性、建設性、對話性和層次性五個特征。［17］金燕娜也認為課堂觀察是一種研究方法，不過她從觀察要素角度闡釋了課堂觀察的三個特征：觀察者具有客觀性、觀察對象具有選擇性和觀察過程具有思考性。［18］

研究者多將課堂觀察視為一種教育研究方法。在一定的理論指導下，研究者按照明確的觀察目的，選擇觀察對象和工具技術，并且進入現(xiàn)場情境進行觀察記錄。然而，不論將課堂觀察視為一種研究方法還是新的研究方式，已有的研究多數僅停留于從理論化的層面來分析課堂觀察的特征，而在操作層面上，關于整個課堂的動態(tài)過程有什么特征的研究還不夠。

（三）課堂觀察的類型

國內關于課堂觀察有三種分類法：陳瑤按資料屬性及其收集方式將其分為定量和定性觀察。［19］周文葉等按觀察者與被觀察者的課堂關系分為自我的和對他人的觀察，按觀察者之間的合作關系分為合作的和獨立的觀察，按對觀察對象或內容選擇分為集中和分散觀察，按觀察目的與作用不同分為診斷性、提煉性和專題性觀察。［20］張菊榮按觀察主體不同將其分為團隊、個體和自我觀察。［21］此外，英國霍普金斯按觀察情境范圍及觀察的系統(tǒng)化程度將其分為開放式、聚焦式、結構化和系統(tǒng)化觀察。［22］（PP．90－114）霍普金斯的分類法比較詳細，體現(xiàn)了各類課堂觀察的細微差別，在運用時更有針對性。通常在研究中不可能單獨運用一種觀察，而是多種觀察類型相互結合，以實現(xiàn)優(yōu)勢互補。

（四）課堂觀察的程序

俞小平等認為課堂觀察包括課前會議、課中觀察和課后會議三個程序。［23］課前確定觀察點、工具技術和記錄方式等，并對觀察者進行培訓；課中觀察并記錄信息；課后整理和分析資料并解釋和反饋結果。林存華也認為課堂觀察是一個貫穿課前準備、課中觀察和課后分析的連續(xù)過程。不過課前應做好業(yè)務、物質、心理和輿論方面的準備；課中做好“看、聽、記、思”；課后對教學目標和方法、師生關系、課堂管理和評價等方面進行多角度地思考分析。［24］張菊榮則認為課堂觀察包括準備、觀察和反思三個階段。準備階段確定觀察主題、內容、工具、方法和分工；觀察階段收集時間和現(xiàn)象兩種信息，并對教師和學生進行訪談；反思階段進行個別、集體和綜合反思。［21］

課堂觀察一般按照課前準備、課中觀察和課后會議三個程序來進行，它的適用范圍較廣。而由準備、觀察和反思三個階段組成的課堂觀察程序則適用于比較規(guī)范化的團隊觀察，在運用時有其局限性。但無論是哪一種課堂觀察程序無外乎都包括課前、課中及課后三個階段，在各個階段所完成的主要任務也有所不同。

（五）課堂觀察的技術

研究者在運用信息技術支持課堂觀察方面積累了一定經驗，根據對觀察者的要求，可將課堂觀察技術分為現(xiàn)場的和非現(xiàn)場的兩種。

1．現(xiàn)場的課堂觀察技術要求觀察者置身于觀察情境中，包括座位表技術、廣角鏡技術和班級社會網技術。座位表技術即SCORE技巧 （Seating Chart Observation Records），基于班級座位表，可觀察全班情況和具體學生，因其觀察到的常是一些繁瑣現(xiàn)象故不單獨使用。廣角鏡技術記錄非教學事件和課外干擾，它從側面反映課堂情況，為一些異常課堂事件提供合理解釋。［25］班級社會網技術從社會網視角來研究課堂社會網和班級關系網，構建一種分析合作學習、班級小團體以及學習共同體中各類問題的框架。［26］

2．非現(xiàn)場的課堂觀察技術主要運用錄音錄像和照片等載體記錄課堂信息，觀察者不一定出現(xiàn)在現(xiàn)場，可在課后通過觀看錄像進行研究。目前該技術主要應用于TIMSS和LPS兩大國際課堂教學錄像研究項目中。TIMSS由洛杉磯課堂研究實驗室和國際教育成就評價協(xié)會于1995年主辦，它開發(fā)了編碼分析技術和課堂記錄表，用于分析課堂教學與學習成就的關系，并致力于將課堂教學錄像研究發(fā)展成一種系統(tǒng)的科研方法。我國學者黃榮金報告了兩次TIMSS課堂錄像研究的背景及主要結論，并分析了該研究對我國新課程實施的啟示。［27］蔡靜等以32名大專院校英語教師為實驗對象，探討了教師反思課堂錄像的視角類型和影響視角選擇的因素。［28］LPS由墨爾本大學 David Clarke教授發(fā)起。該研究運用視頻分析軟件進行編碼，通過教師機位、全景學生機位和焦點學生機位3臺攝像機攝錄課堂，目前已有16個國家或地區(qū)參與研究。曹一鳴等選取了LPS項目錄像資料中4位上海和北京教師共20節(jié)樣本課，對生活中的教學問題進行編碼研究，并將其結果與TIMSS 1999研究結果進行了比較，［29］并且進一步對師生話語絕對數量、話語量之比和話語長度分別進行定量和定性分析。［30］

現(xiàn)場的課堂觀察技術能全面描述、分析與解釋細微課堂事件，但其主觀性較強；非現(xiàn)場的課堂觀察技術運用各種先進設備攝錄整堂課或某教學片段，并在課后可進行反復觀察，其資料的收集和分析比較客觀，但容易忽略課堂中一些重要的情感因素。因此，我們應結合兩種技術來開展課堂觀察研究，置身于課堂現(xiàn)場中并且充分利用各種技術設備，在收集客觀資料的同時對課堂現(xiàn)象進行適當的描述與解釋。

（六）課堂觀察的量表

課堂觀察量表是用數據和文字來量化和解釋課堂活動的一種工具。近年來，研究者們在根據需要改進了部分量表的同時還自行開發(fā)了一些量表，這些量表主要涉及教師教學、學生學習、課程性質和課堂文化四個方面：教師教學包括教學態(tài)度、講解行為、教學時間分配、課堂提問、評價語及教學機智等，早期的有Politzer的教師行為特點量表和Gary D．Borich的教師表揚技能觀察表，［31］（P217）近些年的有教師講解行為量表等；［32］（PP．112－113）學生學習包括掌握知識、參與合作、情緒狀態(tài)及課堂紀律等，如學生對核心知識的理解和運用觀察量表等；［33］課程性質包括學習的目標、內容、實施和評價等，如各個具體學科觀察量表和課堂教學資源整合觀察量表等。［34］課堂文化包括師生情感關系、師生互動、學生生成狀態(tài)及教師教學境界等，如Rothfarb的師生互動量表。［35］

課堂觀察量表與教學實踐相聯(lián)系。教師通過自行設計量表，并經過記錄、分析、解釋和推論等一系列教研活動，能夠發(fā)現(xiàn)自身存在的問題，及時總結教學經驗，從而提升自身的專業(yè)能力。

（七）課堂觀察的記錄方式

課堂觀察記錄方式種類繁多，如李新鄉(xiāng)等列出了五種適用于物理課堂教學評價的課堂觀察記錄方式：行為核查法、觀察代碼系統(tǒng)、評定表尺法、典型事例記錄法和觀察記錄表。［36］課堂觀察記錄是一項集主觀和客觀于一體的研究工作，它要求觀察者記錄客觀量表內容的同時對某些課堂現(xiàn)象或行為作出主觀的判斷與描述。因此，可將其分為主觀的和客觀的兩種課堂觀察記錄方式。

1．主觀的課堂觀察記錄方式主要有描述體系、敘述體系和等級量表。其在操作上較前兩者容易，在我國課堂觀察中被普遍用于評價教師教學。

2．客觀的課堂觀察記錄方式主要有編碼體系、記號體系或核查清單、圖示記錄和工藝學記錄四種。

主觀和客觀的課堂觀察記錄方式各有優(yōu)缺點，因此，研究者應根據具體的觀察目標、內容和類型，盡量結合多種自己擅長的記錄方式，保證所搜集到的數據資料更全面客觀，便于后期的分析、解釋及進行合理地推論。

三、關于課堂觀察的實踐探索

近年來，關于課堂觀察的實踐研究陸續(xù)在我國開展起來，比較典型的有浙江省余杭市高級中學、江蘇省吳江市一些中小學和寧夏銀川一中等進行的一系列關于課堂觀察的探索，另外還有針對各個具體學科方面的研究。

2004年，余杭高級中學在校內開展了課堂觀察活動。2005年，在崔允漷教授的帶領下研制出了第一個聽評課框架—— 《余杭高級中學課堂觀摩框架》，經兩次校本試驗后發(fā)現(xiàn)問題并進行修訂。2007年9月再次確定的課堂觀察框架包括4個維度、20個視角和68個觀察點。此外，他們對課堂觀察全過程進行展示，于2006年4月自主開發(fā)了《課堂觀察手冊》，2007年5月制訂了 《基于合作的教師專業(yè)發(fā)展行動綱領》。浙江余杭高級中學經多年實踐成功開發(fā)的課堂觀察框架、手冊和綱領為后來的研究者們提供了寶貴的理論和實踐經驗，使得課堂觀察這種課例研究方式更趨于成熟。

自2006年11月江蘇省吳江市課堂觀察實驗區(qū)成立后，從幼兒園至高中各階段各學科的研究者們都積極地投入到課堂觀察的實踐和反思中。吳江市教育局教科室主辦了課堂觀察專輯，包括課堂觀察經驗、報告、沙龍、反思、案例和論文六個部分。2007年，《現(xiàn)代校長》期刊第五期推出了一期名為“課堂觀察：教學研究方式的一場革命”的專題，他們把課堂觀察作為一種日常的教研生活，認為教師自我觀察是走向有效課堂的理想方式。吳江市第二高級中學在開展課堂觀察活動的歷程中，參加了由余杭高級中學承辦的全國課堂觀察研討會，借鑒了他們的成功經驗，構建了“一個切入點，三個結合”的校本課堂觀察操作模式，即以課堂錄像為切入點，與精致教育、課題研究和名師工程相結合。

2007年6月，寧夏銀川一中和北京海淀區(qū)教師進修學校13名領導和教師前往余杭高級中學研討課堂觀察，三校教師就課堂觀察的技術、功能定位、操作和后續(xù)跟進等方面廣泛交流意見。銀川一中自2007年9月開始試行課堂觀察這一課例研究方式，積累了一定經驗。［37］2008年，課堂觀察在銀川西夏區(qū)地理和歷史學科進行實驗，通過觀課理論學習、團隊培訓、實施方案和調整改進，教師轉變了觀念，提高了自身素質，建立起了教師間的學習共同體?；诮處煂I(yè)成長和學生發(fā)展的課堂觀察研究模式在銀川西夏區(qū)地理、歷史學科已基本建立。

此外，其它各省市也紛紛開展課堂觀察實踐活動并取得了一定成果，如江蘇省錫山高級中學高一政治組首次開展目標導引教學下的課堂觀察實踐活動，并自主開發(fā)了課堂觀察量表，為有效聽評課提供了值得借鑒的范例。各地中小學學校也開展了不同程度的觀摩課活動，并展開了對各個具體學科領域的課堂觀察研究，如語文課堂閱讀教學，［38］數學課堂解應用題，［39］外語課堂教師觀察活動狀況，［40］自然科學課堂教師課堂言語行為，［41］以及社會科學課堂的研究等。［42］參與其中的教師也都受益匪淺。可見，根據不同學科的性質、要求和課堂情境，研究者可以更有針對性的進行課堂觀察。

四、對課堂觀察研究的反思

現(xiàn)有的課堂觀察研究還存在很多問題，如沒有形成系統(tǒng)的理論作指導、觀察方法單一、量表缺乏針對性、研究結果的應用范圍窄等，導致了課堂行動研究的相對滯后。以下幾點建議對今后課堂觀察研究的開展或許會有所幫助。

1．課堂觀察研究的視角應多樣化、綜合化。課堂人種志視角下的課堂觀察是一種質性的研究方法，教師專業(yè)化發(fā)展視角及合作共同體視角下的課堂觀察也都是從人的角度來研究課堂，三種視角的共同點是研究的主觀性比較強，研究者個人的知識和經驗在很大程度上滲透在研究的整個過程中。為了保證研究的客觀真實性，應該盡可能的開發(fā)多種更客觀的視角，如教材、技術等視角，并將多種視角綜合起來進行研究，使研究的結果更具說服力。這樣，才能更進一步的挖掘課堂中各個因素對于課堂觀察研究的影響和作用，從而更全面客觀地開展課堂觀察研究。

2．課堂觀察研究應堅持結合定量與定性的研究方法。單一的研究方法是無法對課堂觀察這一復雜的研究活動中的很多現(xiàn)象進行觀察與評價的，因此，我們在引進國外文獻資料時，如果能根據自身的實情，結合定量和定性等多種研究方法，那么，將使獲得的信息更具客觀性和價值性，也更有助于構建出我們自己的課堂觀察理論體系，更深層次地推動我國的課堂觀察研究。

3．課堂觀察框架和量表的開發(fā)應針對具體學科。觀察框架是課堂觀察的理論核心，觀察量表是其技術核心?，F(xiàn)有的 《余杭高級中學課堂觀察框架》是一份普適性的框架，將其應用于具體學科就難免缺乏針對性，觀察效果也就可想而之。在今后的研究中，若能根據不同學科的性質、要求和課堂情境，開發(fā)出適用于各具體學科的觀察量表，構建出我國的一套觀察量表體系，將為學科教學提供有效的技術支撐。

4．課堂觀察先進技術的引進與運用應普及到各個學科，而不是僅局限于某個或少數學科。已有的TIMSS和LPS兩大國際課堂教學錄像研究項目主要是以數學課堂為例，而我國學者在借鑒該項目開展研究時，也多應用于數學課堂，有少數應用于英語課堂，而其它學科課堂研究卻應用甚少。課堂觀察需要先進技術的支持，我們應該積極地運用各種先進技術設備和手段于各個學科的研究中，這樣，才能更深層次地拓展課堂觀察研究的微觀領域，發(fā)現(xiàn)課堂觀察研究內部的具體特征和規(guī)律。

5．課堂觀察成果的應用應更注重其內在功能。以往研究多注重課堂觀察的外在管理和評價功能，甚至以此來劃分教師等級。這樣一來，教師就認為這種課堂觀察不僅對自己毫無幫助，反而會威脅到自尊心和職位安全，這樣的課堂觀察已喪失了其本質意義。Malderez認為課堂觀察具有四種功能：教師專業(yè)發(fā)展，新從業(yè)教師培訓，在職教師評價和課堂研究。［43］因此，在今后的相關研究中，我們應消除威脅教師教學發(fā)展的各種因素，培養(yǎng)他們自我發(fā)展的意識，建立一種促進教師專業(yè)發(fā)展和研究的課堂觀察體系，使課堂觀察能真正為教師與學生的發(fā)展服務。

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［40］ 姜宗彥，于秀娟．外語教師課堂活動的現(xiàn)狀調查［J］．四川教育學院學報，2006，（7）：72－74．

［41］ 徐曉雪．中學化學教師課堂言語行為觀察報告［J］．重慶教育學院學報，1998，（2）：93－96．

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［43］ Malderez，A．Observation．ELT Journal．Vol．57／2．［J］．Oxford University Press．2003．

Classroom Observation Research：Progress and Tendency

LI Chang－ji，YU Fang－yan
（Teachers Education College，Zhejiang Normal University，Jinhua，Zhejiang，321004，PRC）

Chinese scholars mainly have been studying the classroom observation from three perspectives：classroom ethnography，Teachers professionalism and teacher－student classroom cooperative community，and has formed a certain degree of understanding of classroom observation on the following seven aspects：the definition，characteristic，type，procedure，scale，technology and the way of recording．The future researches should focused on improving the research perspectives，content and exploration of practice．

classroom observation；progress：tendency

G 652．0

A

1674－5779（2010）06－0088－06

（責任編輯 張永祥／校對 一心）

2010－10－17

2009年度國家社科基金／教育項目“教科書的農村適切性研究”（BHA090028）的研究成果

李長吉 （1969—），黑龍江林甸人，浙江師范大學教師教育學院院長，教授，博士生導師，博士，主要從事教學基本理論研究