教學(xué)智慧與教學(xué)能力的關(guān)系初探

杜 萍,孫小利

(重慶師范大學(xué) 教育學(xué)院,重慶 400047)

教學(xué)智慧與教學(xué)能力是近年來(lái)教學(xué)論研究中較有代表性的兩個(gè)熱點(diǎn)論題。教師教學(xué)智慧、教學(xué)能力水平的高低直接關(guān)系學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)及學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的好壞。而當(dāng)今學(xué)校教育和課堂教學(xué)缺乏智慧,教師教學(xué)能力水平表現(xiàn)也不盡人意,時(shí)代呼喚具有高教學(xué)智慧與教學(xué)能力水平的教師。以往,研究者多著力于教學(xué)智慧或教學(xué)能力的單一研究,較少關(guān)注二者的綜合比較研究。本文從教學(xué)智慧與教學(xué)能力的定義入手,就這兩個(gè)概念的共性與聯(lián)系做初步探究,以求對(duì)二者關(guān)系的認(rèn)識(shí)提出拙見(jiàn),請(qǐng)教大方。

一、教學(xué)智慧與教學(xué)能力的共性

目前,無(wú)論教學(xué)智慧還是教學(xué)能力都尚未形成其非常清晰、操作性強(qiáng)并為學(xué)界所公認(rèn)的定義。這是很容易理解的,研究的視角不同,定義亦隨之有所不同。于此,筆者并不打算窮盡已有研究中關(guān)于這兩個(gè)概念的所有描述,而是擇其要者進(jìn)行歸納分析。

首先看教學(xué)智慧。研究者多從心理學(xué)角度來(lái)界定這一概念。顧明遠(yuǎn) (1990)將教學(xué)智慧定義為“教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷能力”;[1](P178)趙建軍 (1999)這樣定義：“所謂教學(xué)智慧,指的是作為教學(xué)主體的教師對(duì)教學(xué)所作的觀念運(yùn)籌、經(jīng)驗(yàn)調(diào)度、操作設(shè)計(jì)等的種種努力及其體現(xiàn)于教學(xué)實(shí)踐各環(huán)節(jié)的主體能動(dòng)性”;[2]王鑒 (2006)認(rèn)為“教學(xué)智慧是教師面臨復(fù)雜教學(xué)情境時(shí)所表現(xiàn)的一種敏感、迅速、準(zhǔn)確的判斷與行動(dòng)的能力”;[3](P312)程廣文,宋乃慶 (2006)將教學(xué)智慧表述為“教師面對(duì)千變?nèi)f化的教學(xué)實(shí)際情景,為保證教學(xué)作為一種 ‘人為'活動(dòng),從 ‘不確定性'中尋找 ‘確定性',充分表現(xiàn)出來(lái)的一種實(shí)踐智慧”;[4]杜萍,田慧生 (2007)認(rèn)為教學(xué)智慧是“教師個(gè)體在教學(xué)實(shí)踐中,依據(jù)自身對(duì)教學(xué)現(xiàn)象和教學(xué)理論的感悟,深刻洞察并敏銳機(jī)智、高效便捷地應(yīng)對(duì)教學(xué)情境而生成融通共生、自由和美的境界的一種綜合能力”。[5]雖然不同研究者對(duì)教學(xué)智慧的定義不盡相同,但是歸納他們的基本觀點(diǎn)可見(jiàn)教學(xué)智慧的主體是教師,它是教師的一種高水平的綜合能力,在教學(xué)實(shí)踐中教學(xué)智慧表現(xiàn)出高效性的特點(diǎn)。

再看教學(xué)能力。和教學(xué)智慧一樣,心理學(xué)也是教學(xué)能力研究的主要取向。該視角下的教學(xué)能力常被界定為教師的某種個(gè)性心理特征。另外,教學(xué)能力常被表述為教師的某種特殊能力或才能、本領(lǐng)。如,羅樹(shù)華,李洪珍 (1997)認(rèn)為“教學(xué)能力主要是指各科教師應(yīng)當(dāng)普遍具有的運(yùn)用特定教材從事教學(xué)活動(dòng)、完成教學(xué)任務(wù)的能力”;[6]申繼亮,王凱榮 (2000)認(rèn)為“教學(xué)能力是以認(rèn)識(shí)能力為基礎(chǔ),在具體學(xué)科教學(xué)活動(dòng)中表現(xiàn)出來(lái)的一種特殊能力(專業(yè)能力)”;[7]王憲平 (2009)將教學(xué)能力定義為“教師在一定的教學(xué)情境之中,基于一定的教學(xué)知識(shí)和教學(xué)技能,促進(jìn)教學(xué)目標(biāo)的順利高效達(dá)成,促進(jìn)學(xué)生生命發(fā)展所表現(xiàn)出來(lái)的個(gè)性心理特征”。[8]從教學(xué)能力的上述定義可見(jiàn),不同研究者就教學(xué)能力的主體是教師,教學(xué)能力是保障教師順利、高效完成教學(xué)任務(wù)的一種特殊能力等觀點(diǎn)上達(dá)成共識(shí)。

基于對(duì)上述概念的認(rèn)識(shí),本文認(rèn)為教學(xué)智慧與教學(xué)能力的共性主要表現(xiàn)在如下幾方面。

(一)教學(xué)智慧與教學(xué)能力的主體是教師

主體是指具有社會(huì)性的從事著認(rèn)識(shí)和實(shí)踐活動(dòng)的現(xiàn)實(shí)的個(gè)人或社會(huì)集團(tuán)。[9]主體是有目的、有意識(shí)的、具有能動(dòng)性的人。

綜觀已有教學(xué)智慧與教學(xué)能力的內(nèi)涵研究可見(jiàn),研究者們的觀點(diǎn)雖不盡相同,但在概念表述時(shí)無(wú)不把“教師”設(shè)為主語(yǔ),把教學(xué)智慧或教學(xué)能力界定為教師應(yīng)當(dāng)具備的某種素養(yǎng)。顯然,從教師和教學(xué)任務(wù)的角度來(lái)探討教學(xué)智慧與教學(xué)能力,關(guān)注教師在其中的心理及行為,已在學(xué)界達(dá)成共識(shí)。

教學(xué)智慧與教學(xué)能力的主體是教師。教師是認(rèn)識(shí)和踐行教學(xué)智慧與教學(xué)能力的主力軍。其主體性首先表現(xiàn)在教師在教學(xué)中通過(guò)靈活運(yùn)用和充分發(fā)揮自己的能力與智慧,引領(lǐng)、啟迪、推動(dòng)學(xué)生的能力與智慧的發(fā)展。其次,教師在教學(xué)智慧的養(yǎng)成與提升,教學(xué)能力的培養(yǎng)和提高中占據(jù)核心地位并起著重要作用。教師的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和教學(xué)反思是生成教學(xué)智慧、提高教學(xué)能力的主要途徑。少了教師的自主性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性等主體能動(dòng)性的發(fā)揮,不管外界創(chuàng)造多么好的條件和環(huán)境,也只能是空空的擺設(shè)?？梢哉f(shuō),教師是教學(xué)智慧或教學(xué)能力的實(shí)踐者、展示者及發(fā)展者。

但這并不意味著我們可以忽視另一教學(xué)主體——學(xué)生所起的作用。學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的積極參與、主動(dòng)學(xué)習(xí),使師生有了更多思想的交流與碰撞,課堂產(chǎn)生了更多靈感及智慧的火花。這必然能促進(jìn)教師教學(xué)智慧與教學(xué)能力的獲得與發(fā)展。教師教學(xué)智慧與教學(xué)能力水平的提高,又反過(guò)來(lái)促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)智慧與學(xué)習(xí)能力水平的提高。這是一個(gè)教學(xué)相長(zhǎng)的良性循環(huán)。教師和學(xué)生生命主體的共同發(fā)展是教學(xué)智慧與教學(xué)能力的價(jià)值取向和目標(biāo)。

(二)教學(xué)智慧與教學(xué)能力的本體是教學(xué)

“本體”最初是一個(gè)哲學(xué)概念,用來(lái)表示事物的本質(zhì)和組織。古希臘哲學(xué)家亞里士多德將本體定義為研究“存在”的科學(xué)。隨著對(duì)本體認(rèn)識(shí)與研究的深入,本體的涵義也在不斷變化、發(fā)展中。本文中的“本體”借鑒了它在傳統(tǒng)哲學(xué)中的內(nèi)涵,又不同于傳統(tǒng)哲學(xué)意義上的“本體”概念。在此,“本體”是指某事物的最初起始原因或終極目標(biāo)。教學(xué)智慧與教學(xué)能力的本體是教學(xué)。也就是說(shuō),無(wú)論教學(xué)智慧還是教學(xué)能力,它們存在和發(fā)展變化的原因或終極目標(biāo)都是教學(xué),教學(xué)是其核心。首先,教學(xué)智慧、教學(xué)能力是教學(xué)活動(dòng)的必然要求及必需。因?yàn)榻虒W(xué)是圍繞人開(kāi)展的動(dòng)態(tài)生成性的復(fù)雜活動(dòng),參與其中的諸多要素,如教師、學(xué)生、教材等不斷地相互影響。即使有組織、有計(jì)劃、有目的地進(jìn)行教學(xué),仍會(huì)出現(xiàn)許多不可預(yù)見(jiàn)的問(wèn)題。教學(xué)一方面要求教師從科學(xué)的角度去遵循一些必然的教學(xué)規(guī)律,另一方面需要從人文的角度解釋和理解一些特殊現(xiàn)象,處理一些特殊的問(wèn)題。教學(xué)的復(fù)雜性是教學(xué)智慧與教學(xué)能力存在的客觀原因。其次,教學(xué)智慧、教學(xué)能力在教學(xué)中獲得,也必然在教學(xué)中得以發(fā)展。也就是說(shuō),教學(xué)智慧、教學(xué)能力的獲得與提升主要依靠教學(xué)直接經(jīng)驗(yàn),通過(guò)教學(xué)實(shí)踐提煉升華而來(lái)。它是萌生及發(fā)展教學(xué)智慧、教學(xué)能力所不可或缺的土壤和基礎(chǔ)。離開(kāi)教學(xué)實(shí)踐第一線的教學(xué)智慧與教學(xué)能力是鏡花水月、無(wú)根之木。再次,教學(xué)智慧、教學(xué)能力生成于教學(xué),同時(shí)表征于具體教學(xué)行為。踐行是教學(xué)智慧與教學(xué)能力存在的目的以及兩者存在方式的表達(dá)。換言之,教學(xué)智慧、教學(xué)能力必定在教學(xué)實(shí)踐中得以體現(xiàn)。最后,在教學(xué)實(shí)踐中產(chǎn)生的教學(xué)智慧與教學(xué)能力,它們又在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)揮巨大作用,是教學(xué)有效果、有效益、有效率的有力保障。

(三)教學(xué)智慧與教學(xué)能力的屬性是心理及行為特征

現(xiàn)實(shí)中,教學(xué)智慧與教學(xué)能力的內(nèi)涵不斷豐富,挖掘教學(xué)智慧與教學(xué)能力的屬性對(duì)于深化對(duì)它們的認(rèn)識(shí)至關(guān)重要。本文認(rèn)為教學(xué)智慧與教學(xué)能力的共有屬性是心理及行為特征,表現(xiàn)為教師某些心理及行為特征的綜合。筆者之所以把心理和行為分開(kāi)來(lái)講,是因?yàn)樾袨殡m和心理有著密切聯(lián)系,它又不同于心理。心理特征是指?jìng)€(gè)體在其心理過(guò)程及個(gè)性中表現(xiàn)出來(lái)的穩(wěn)定的、恒常的心理品質(zhì)。教師在教學(xué)活動(dòng)中感知、記憶、想像、判斷、推理時(shí)表現(xiàn)出的認(rèn)知思維特征就屬于這一范疇。而個(gè)體可觀察測(cè)量的、外顯的反應(yīng)動(dòng)作和活動(dòng)所表現(xiàn)出來(lái)的固有特點(diǎn)屬于其行為特征。例如,教師在執(zhí)行教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)時(shí)表現(xiàn)出的技能、技巧等。

筆者認(rèn)為教學(xué)智慧與教學(xué)能力是教師內(nèi)在心理特征及外顯行為特征的綜合,不可偏廢任何一方。首先,教學(xué)智慧與教學(xué)能力需要教師的認(rèn)知、思維等智力因素做支撐,表現(xiàn)其知識(shí)、技能遷移的速度、廣度、深度等直接影響活動(dòng)效率和質(zhì)量的心理特征。其次,教學(xué)智慧與教學(xué)能力同樣需要教師的運(yùn)用、操作、執(zhí)行等能力做支撐,表現(xiàn)其完成某項(xiàng)實(shí)踐活動(dòng)的效率和質(zhì)量等行為特征。正如我們夸獎(jiǎng)一位教師有教學(xué)智慧或能力,首先是依據(jù)他的外顯教學(xué)行為具備了相關(guān)特征才判斷出來(lái)的,由此我們可以進(jìn)一步推斷他肯定很有“頭腦”,即內(nèi)在心理品質(zhì)。然而,我們也會(huì)遇到那種其實(shí)很有“頭腦”的教師,他卻不能順利地將其內(nèi)在思維成果外顯為教學(xué)行為,我們則無(wú)法也不能認(rèn)為他是個(gè)有教學(xué)智慧或教學(xué)能力的人。

林存華 (2006)認(rèn)為教師智慧是教師理論智慧與實(shí)踐智慧的統(tǒng)一;[10]王鑒 (2006)認(rèn)為教學(xué)智慧是一種判斷和行動(dòng)能力;[3](P312)杜萍,田慧生(2007)認(rèn)為教學(xué)智慧主要包括組織材料進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的智慧,教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)的智慧,師生溝通對(duì)話引領(lǐng)學(xué)生的智慧,教學(xué)方法選擇和應(yīng)用的智慧,教學(xué)過(guò)程組織管理的智慧,個(gè)別化教學(xué)策略應(yīng)用的智慧等方面;[5]閆艷 (2008)認(rèn)為“以迂回方式表現(xiàn)出來(lái)的隱性教學(xué)智慧和那些能直接讓人感觸到的顯性智慧構(gòu)成了教學(xué)智慧的全部”;[11]杜萍 (2009)將教師基本教學(xué)能力細(xì)分為教學(xué)設(shè)計(jì)能力、課程資源開(kāi)發(fā)與利用能力、教學(xué)表達(dá)和示范能力、教學(xué)交往能力、教學(xué)管理能力、教學(xué)評(píng)價(jià)與反思能力、教學(xué)研究創(chuàng)新能力等七大類。[12]上述研究者的研究成果也證明,無(wú)論教學(xué)智慧還是教學(xué)能力,既有其心理特征,常由敏感、迅速、準(zhǔn)確、深刻的教學(xué)認(rèn)知思維表現(xiàn)出來(lái),又有其外顯的行為特征,常由靈活、流暢、有效的教學(xué)應(yīng)用、執(zhí)行等能力表現(xiàn)出來(lái)。也就是說(shuō),教學(xué)智慧與教學(xué)能力得以順利展現(xiàn),需要教師具備一定內(nèi)在心理品質(zhì)以及外在運(yùn)用、執(zhí)行等能力條件。個(gè)體心理及行為特征的綜合才能較完整地概括教學(xué)智慧與教學(xué)能力的屬性。

(四)教學(xué)智慧與教學(xué)能力具有個(gè)性化、高效性、動(dòng)態(tài)性和穩(wěn)定性特點(diǎn)

第一,教學(xué)智慧與教學(xué)能力都具有個(gè)性化特點(diǎn)。個(gè)性化是指教學(xué)智慧與教學(xué)能力具有鮮明的個(gè)體心理及行為特色。這是因?yàn)榻虒W(xué)智慧與教學(xué)能力的主體是教師,在現(xiàn)實(shí)中,每一個(gè)教師都是獨(dú)立的個(gè)體,而每一個(gè)體都具有自己的自我意識(shí)和自由意志,都是獨(dú)一無(wú)二、無(wú)法替代的。教師的教學(xué)智慧與教學(xué)能力都是教師在日常教學(xué)中通過(guò)體驗(yàn)、感悟、思考和實(shí)踐等方式逐步形成發(fā)展而來(lái)的。但這個(gè)過(guò)程不是他們把普遍的、規(guī)范的教學(xué)知識(shí)或教學(xué)理論學(xué)會(huì)之后應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐的簡(jiǎn)單過(guò)程,而是要受到教師的年齡、經(jīng)歷、知識(shí)貯備、思維方式、個(gè)性、動(dòng)機(jī)以及所處的具體教學(xué)情境等多種因素影響的復(fù)雜過(guò)程,也使不同的教師在應(yīng)對(duì)教學(xué)問(wèn)題時(shí)表現(xiàn)的教學(xué)智慧與教學(xué)能力的方式、水平是不同和不平衡的。因此,教學(xué)智慧與教學(xué)能力具有明顯的個(gè)性化或獨(dú)特性特點(diǎn)。不應(yīng)該也不可能用一種模式或要求套住不同的教師主體。那樣只會(huì)扼殺了教師的個(gè)性、能動(dòng)性及創(chuàng)造性,既不符合現(xiàn)代教育理念,最終也必然大大降低教學(xué)的有效水平。

第二,教學(xué)智慧與教學(xué)能力具有高效性特點(diǎn)。已有教學(xué)智慧與教學(xué)能力的內(nèi)涵研究中,研究者們多次用到“敏感”、“迅速”、“高效”、“順利”等詞匯來(lái)描述各自的概念,可見(jiàn)教學(xué)智慧、教學(xué)能力是直接影響著教學(xué)活動(dòng)效率的重要因素。教學(xué)智慧與教學(xué)能力具有高效性是指具備一定教學(xué)智慧與教學(xué)能力的教師能夠在現(xiàn)有的教學(xué)條件下,節(jié)約師生的人力、財(cái)力成本,更快更好地達(dá)到教師和學(xué)生生命主體的共同發(fā)展?；蛘哒f(shuō),教學(xué)智慧與教學(xué)能力是影響教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)效果的關(guān)鍵性因素,是教學(xué)有效果、有效益、有效率的有力保障。教學(xué)智慧與教學(xué)能力的高效性理論越來(lái)越被關(guān)注。它保證了教學(xué)精彩的預(yù)設(shè)和生成。具有高水平教學(xué)智慧和教學(xué)能力的教師能促進(jìn)教學(xué)達(dá)到高效率。教學(xué)智慧與教學(xué)能力具有高效性是因?yàn)闊o(wú)論教學(xué)智慧還是教學(xué)能力,都是教學(xué)主體認(rèn)知能力、思維能力、創(chuàng)新能力及其他技能技巧的綜合展現(xiàn),保證了教學(xué)各環(huán)節(jié)的順利開(kāi)展?？梢哉f(shuō),高效性是教學(xué)智慧與教學(xué)能力的核心特點(diǎn)。

第三,教學(xué)智慧與教學(xué)能力具有動(dòng)態(tài)性特點(diǎn)。動(dòng)態(tài)性是指教學(xué)智慧與教學(xué)能力不僅是課堂的存在狀態(tài),更是一種發(fā)展?fàn)顟B(tài),要經(jīng)歷由低到高的逐步發(fā)展階段。這是因?yàn)榻虒W(xué)對(duì)象、教學(xué)情境等因素是不斷變化的,這就必然要求教師教學(xué)智慧與教學(xué)能力也隨之變化。教師提升自身教學(xué)智慧、教學(xué)能力的主觀渴望也促進(jìn)了二者的動(dòng)態(tài)發(fā)展。另外,教學(xué)智慧與教學(xué)能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展也是深化教學(xué)改革的客觀要求。新教師的教學(xué)智慧、教學(xué)能力水平一般較低,但經(jīng)過(guò)較長(zhǎng)一段時(shí)間的教學(xué)實(shí)踐、訓(xùn)練和培養(yǎng),新教師的潛能被激發(fā),他們的教學(xué)智慧、教學(xué)能力必定會(huì)向更高水平邁進(jìn)。

第四,教學(xué)智慧與教學(xué)能力具有穩(wěn)定性特點(diǎn)。穩(wěn)定性是指教師一旦獲得了某些教學(xué)智慧或教學(xué)能力,在短時(shí)期內(nèi)不會(huì)喪失這種能力。如,一位教師具有了正確分析和靈活駕馭教材的能力后,它會(huì)保持很長(zhǎng)時(shí)間甚至一生,對(duì)教師后來(lái)的教育生涯會(huì)發(fā)生重大作用。這與學(xué)習(xí)知識(shí)不一樣,知識(shí)可以通過(guò)突擊學(xué)習(xí)而獲得,但也容易遺忘。教學(xué)智慧與教學(xué)能力的動(dòng)態(tài)性與穩(wěn)定性是辯證統(tǒng)一的,并不矛盾。正是因?yàn)槠浞€(wěn)定性,教學(xué)智慧與教學(xué)能力的動(dòng)態(tài)發(fā)展才需要教師較長(zhǎng)一段時(shí)間甚至終身的努力,但是這個(gè)過(guò)程是值得的。

二、教學(xué)智慧與教學(xué)能力的聯(lián)系

教學(xué)智慧與教學(xué)能力又是聯(lián)系相當(dāng)密切的兩個(gè)概念。教學(xué)智慧的中心詞是智慧?！冬F(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》(1996)把“智慧”解釋為“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力”;《辭?！?1999)把“智慧” 解釋為“對(duì)事物能認(rèn)識(shí)、辨析、判斷、處理和發(fā)明創(chuàng)造的能力”。前文亦指出,研究者多將教學(xué)智慧界定為某種綜合能力。可見(jiàn),“智慧” 是一種“能力”。由此似乎可以順勢(shì)推導(dǎo)出教學(xué)智慧從屬于教學(xué)能力的結(jié)論。然而,更多研究者認(rèn)為教學(xué)智慧“高”于教學(xué)能力。如,程廣文,宋乃慶 (2006)指出“能力”作為主觀條件是“智慧”的一部分;[4]王憲平(2009)認(rèn)為教學(xué)智慧是教師教學(xué)能力表現(xiàn)的一種較高境界;[8]王兆坤 (2009)認(rèn)為教學(xué)智慧體現(xiàn)了教師很強(qiáng)的教學(xué)能力,養(yǎng)成教學(xué)智慧是教師專業(yè)成長(zhǎng)的最高目標(biāo)。[13]

筆者認(rèn)為研究者之所以產(chǎn)生教學(xué)智慧“高”于教學(xué)能力之感,緣于教學(xué)能力所體現(xiàn)出來(lái)的一些教學(xué)知識(shí)、技能、技巧具有一定的規(guī)律性、習(xí)得性和重復(fù)性,相對(duì)容易培養(yǎng)和獲得。而教學(xué)智慧所體現(xiàn)出來(lái)的一些教學(xué)技能、技巧多具有創(chuàng)新性、不可預(yù)測(cè)性和不可習(xí)得性,難以復(fù)制、重現(xiàn)和統(tǒng)一培養(yǎng)。獲得高水平教學(xué)智慧,使教學(xué)時(shí)時(shí)迸發(fā)智慧的火花,達(dá)到“融通共生、自由和美的境界”,需要教師自身不斷地對(duì)教學(xué)進(jìn)行感知、反思和領(lǐng)悟,不懈地努力進(jìn)取。這是一個(gè)漫長(zhǎng)且艱辛的過(guò)程。從一定意義上說(shuō),教學(xué)智慧“難”于教學(xué)能力。正所謂“難能” 所以“可貴”。

但是由此簡(jiǎn)單判斷教學(xué)智慧與教學(xué)能力的從屬關(guān)系是不科學(xué)的。這是因?yàn)榻虒W(xué)智慧與教學(xué)能力是內(nèi)涵十分豐富的兩個(gè)概念,它們雖有許多共性,但任何一方都無(wú)法涵蓋另一方的全部?jī)?nèi)容。而且兩者都處于一種發(fā)展?fàn)顟B(tài),要經(jīng)歷一個(gè)從低到高的發(fā)展過(guò)程。教學(xué)智慧雖然難能可貴,但較低水平層次的教學(xué)智慧同樣是偶發(fā)的、靈機(jī)一動(dòng)式的,新教師也能具備一定的教學(xué)智慧。教學(xué)能力雖然相對(duì)容易習(xí)得,但較高水平層次的教學(xué)能力同樣需要教師長(zhǎng)時(shí)間的努力才能獲得。

無(wú)論教學(xué)智慧還是教學(xué)能力對(duì)于教學(xué)來(lái)說(shuō)都不可或缺?！吨腥A人民共和國(guó)教師法》(1994)等一系列法規(guī)規(guī)定,具有教育教學(xué)能力是取得教師資格的重要前提條件之一。新教師正式踏上工作崗位后也需要不斷提升自己的教學(xué)能力水平才能保證自己順利、有效地完成復(fù)雜的教學(xué)任務(wù)。教學(xué)智慧也是時(shí)代的呼喚。教學(xué)智慧使教師更好地應(yīng)對(duì)課堂教學(xué)中的各種問(wèn)題,使課堂更具生成性和生命活力。

教學(xué)智慧與教學(xué)能力在教師專業(yè)發(fā)展中相互支持、相互依存。首先,教學(xué)能力的提升能促進(jìn)教學(xué)智慧的養(yǎng)成;教學(xué)智慧的養(yǎng)成能加速教學(xué)能力的提升。它們之間具有遷移性。其次,離開(kāi)教學(xué)能力的教學(xué)智慧或者離開(kāi)教學(xué)智慧的教學(xué)能力是不可想像和不存在的。

總之,教學(xué)智慧與教學(xué)能力就像太陽(yáng)系里圍繞太陽(yáng)公轉(zhuǎn)的兩顆行星,它們有著千絲萬(wàn)縷的聯(lián)系,然而它們又是獨(dú)立的,有各自的軌跡。教學(xué)是教學(xué)智慧與教學(xué)能力圍繞的核心。教師作為教學(xué)主體之一以及學(xué)生學(xué)習(xí)的主要指導(dǎo)者,應(yīng)該積極主動(dòng)地總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn),進(jìn)行教學(xué)反思,自覺(jué)提高自身教學(xué)能力與教學(xué)智慧水平,使自己的教學(xué)更高效。

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