課程改革、教學(xué)優(yōu)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

李 波

(西藏民族學(xué)院 教育學(xué)院,陜西 咸陽(yáng) 712082)

教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是近年來(lái)倍受關(guān)注的一個(gè)話(huà)題。當(dāng)教師被看作為一個(gè)專(zhuān)業(yè)性的職業(yè)以后,教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展就貫穿于其整個(gè)職業(yè)生涯。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展既與社會(huì)對(duì)教師職業(yè)的規(guī)范相聯(lián)系,又與教師的成長(zhǎng)過(guò)程有關(guān)。由于專(zhuān)業(yè)是一種要求經(jīng)過(guò)嚴(yán)格而持續(xù)性研究才能獲得并維持專(zhuān)業(yè)知識(shí)及專(zhuān)業(yè)技能的公共業(yè)務(wù),承擔(dān)著重要的社會(huì)功能,同時(shí)社會(huì)也給予專(zhuān)業(yè)人員較高的聲望和薪酬,教師將成為一個(gè)倍受公共監(jiān)督的專(zhuān)業(yè)職業(yè)領(lǐng)域?！敖處熞蔀橐粋€(gè)成熟的專(zhuān)業(yè)人員,需要通過(guò)不斷的學(xué)習(xí)與探究歷程來(lái)拓展其專(zhuān)業(yè)內(nèi)涵,提高專(zhuān)業(yè)水平,從而達(dá)到專(zhuān)業(yè)成熟的境界?！盵1](P50)在世界各國(guó),無(wú)論如何劃分專(zhuān)業(yè)發(fā)展的階段,都充分表明教師職業(yè)在其職后生涯中仍然需要保持一種不斷發(fā)展的狀態(tài)。

然而,由于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展涉及到社會(huì)的變遷、教育的改革、學(xué)校的改進(jìn)、教師的改變等一系列與發(fā)展有關(guān)的概念,是一個(gè)較為復(fù)雜的問(wèn)題。有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的理論基礎(chǔ)與論說(shuō)立場(chǎng)各有不同,對(duì)于教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、過(guò)程與結(jié)果存在相當(dāng)差異。[1](P27)同時(shí),教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展強(qiáng)調(diào)的是作為個(gè)體教師的專(zhuān)業(yè)提升,是教師不斷接受新知識(shí)、增長(zhǎng)專(zhuān)業(yè)能力和專(zhuān)業(yè)智慧的過(guò)程,其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平不可能有一個(gè)固定的標(biāo)準(zhǔn),在目前條件下還不能夠直接與教師的工作報(bào)酬和工作業(yè)績(jī)掛鉤。那么,在研究教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的過(guò)程中面對(duì)現(xiàn)實(shí)我們不禁會(huì)時(shí)常叩問(wèn),這種教師自我或群體的專(zhuān)業(yè)發(fā)展將朝向哪里?其動(dòng)力又來(lái)自何處呢?實(shí)際上 “在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展活動(dòng)中,如何尋求某種動(dòng)力機(jī)制,以縮短乃至彌合理論與實(shí)踐、理想與經(jīng)驗(yàn)之間的 ‘鴻溝',在教師這個(gè)機(jī)體中實(shí)現(xiàn)某種深層的轉(zhuǎn)化,一直是一個(gè)需要解決的問(wèn)題?！盵2](P338)目前正在探索和實(shí)踐中的有關(guān)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的各種模式不失為良好的策略,但要使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從局限于特定時(shí)空的、斷斷續(xù)續(xù)的、缺乏內(nèi)在邏輯關(guān)聯(lián)的模式轉(zhuǎn)到持續(xù)進(jìn)行的、不受時(shí)空限制的并且成為教師的實(shí)踐自覺(jué),必須從根本上尋找動(dòng)力。

一、教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展既需要內(nèi)在的動(dòng)力又需要外在推力

(一)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的被動(dòng)與迷茫

在教師專(zhuān)業(yè)化的早期階段,有多種專(zhuān)業(yè)發(fā)展的途徑和方法可供選擇,如各種教師培訓(xùn),學(xué)歷提高性的進(jìn)修、自修,參與各種與專(zhuān)業(yè)發(fā)展有關(guān)的活動(dòng)等等。在我國(guó),大多數(shù)教師自主選擇的是與提高學(xué)歷以達(dá)到教師職業(yè)規(guī)定標(biāo)準(zhǔn)相適應(yīng)的學(xué)習(xí)方式。如在較發(fā)達(dá)的城市和地區(qū)中小學(xué)教師基本上采取在職的本科或教育碩士進(jìn)修學(xué)習(xí)方式;而在比較偏遠(yuǎn)的農(nóng)村地區(qū)大多是參加達(dá)到國(guó)家要求相應(yīng)學(xué)歷的函授學(xué)習(xí)。這些學(xué)習(xí)方式基本上是側(cè)重于理論知識(shí)的獲得及掌握,屬于職前教育的補(bǔ)缺,與教師自身的教育教學(xué)實(shí)踐缺少直接的關(guān)聯(lián)。這種早期所采用的教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)化策略主要表現(xiàn)為被動(dòng)的專(zhuān)業(yè)化,即專(zhuān)業(yè)發(fā)展被動(dòng)而為。

隨著教育改革對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展要求的不斷提高,相應(yīng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展策略應(yīng)運(yùn)而生,如在我國(guó)教育發(fā)達(dá)地區(qū)就有諸如研究小組、專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)、工作坊、行動(dòng)研究、伙伴協(xié)作、校本教研、課程開(kāi)發(fā)等等,讓人目不暇接,使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展研究呈現(xiàn)一派“繁榮”景象,似乎教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展已形成了相對(duì)完善的體系。但是,深入分析不難發(fā)現(xiàn),這些策略的實(shí)施更多是建立在如何促使教師在短時(shí)間內(nèi)發(fā)生改變,以推動(dòng)教育改革實(shí)施的認(rèn)識(shí)基礎(chǔ)之上。傳統(tǒng)的觀點(diǎn)認(rèn)為教師在本質(zhì)上是因循守舊的,是傾向于抵制或抗拒變革的,教師習(xí)慣于待在自己的 “舒適地帶”,而不愿意面對(duì)危險(xiǎn)和挑戰(zhàn)。[3](P7)這種主觀的判斷已被大多數(shù)人尤其是改革推動(dòng)者所接受,并以此作為采取各種措施的基本假設(shè)。這些以外在強(qiáng)制的力量來(lái)推動(dòng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的做法必然使教師處于一種被動(dòng)的狀態(tài)。

另一方面,教育改革的不確定性也使教師對(duì)專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向感到迷茫。盡管決策者認(rèn)為教育改革的思路和整體設(shè)計(jì)是完善而適宜的,但教師卻并不這樣認(rèn)為。理論上所倡導(dǎo)的教育改革目標(biāo)教師是認(rèn)可的,但現(xiàn)實(shí)卻與此相反,由此而構(gòu)成一種悖論:如果按照改革者所倡導(dǎo)的去做,會(huì)得到上級(jí)和學(xué)校的支持,但學(xué)生的成績(jī)不會(huì)很好,最終家長(zhǎng)和社會(huì)不認(rèn)可;實(shí)施傳統(tǒng)的教學(xué)模式,學(xué)生的成績(jī)會(huì)比較好,但上級(jí)和學(xué)校卻不容許如此做法。

與醫(yī)生、律師等傳統(tǒng)專(zhuān)業(yè)人員不同的是,教師作為學(xué)校組織中的成員和統(tǒng)治階級(jí)利益的代表者,其職業(yè)活動(dòng)受到教學(xué)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)法以及教學(xué)評(píng)價(jià)等方面的規(guī)范,工作過(guò)程不可避免地被置于學(xué)校行政的監(jiān)察之下,這將會(huì)影響教師對(duì)鮮活的教學(xué)情景的自主把握和與活生生的教學(xué)對(duì)象的深入溝通,導(dǎo)致其自身專(zhuān)業(yè)意識(shí)的淡化,這實(shí)際上是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展在學(xué)校環(huán)境中所遭遇的 “規(guī)訓(xùn)”。與此同時(shí),由于結(jié)構(gòu)主義的專(zhuān)業(yè)觀在專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域始終占有統(tǒng)治地位,教師工作評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)及方式未曾從根本上發(fā)生變化,教學(xué)工作仍然被作為而且僅作為謀生的手段,教師在整個(gè)職業(yè)生涯中也只把個(gè)人職業(yè)階梯的上升作為工作的主要?jiǎng)恿?缺乏對(duì)自身 “成長(zhǎng)”的觀照,專(zhuān)業(yè)發(fā)展目標(biāo)不很明確。

(二)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主動(dòng)與定向

然而,進(jìn)一步的分析表明,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展并不完全處于被動(dòng)狀態(tài)。教師被定義為專(zhuān)業(yè)人士意味著教師是知識(shí)型勞動(dòng)者,是教育教學(xué)工作的創(chuàng)造者,具有相應(yīng)的發(fā)展?jié)撃?能夠意識(shí)到發(fā)展對(duì)于自身的意義?，F(xiàn)代社會(huì)處在一個(gè)變革的時(shí)代,“唯有不變的是變化”。絕大部分教師經(jīng)歷了變革的時(shí)代或成長(zhǎng)于變革的時(shí)代,他們很明白必須具備足夠的思想準(zhǔn)備應(yīng)對(duì)時(shí)代的變革,才能改變自身的生存狀態(tài)并適應(yīng)職業(yè)發(fā)展的需要。同時(shí),面對(duì)不斷變化著的學(xué)生,教師也不可能處于一種安逸的 “舒適地帶”。因此,如果提供的條件和方式是適宜的且對(duì)工作具有促進(jìn)意義,教師會(huì)積極主動(dòng)地參與。

就人的一般發(fā)展來(lái)講,人能構(gòu)建自己的內(nèi)部世界,只有達(dá)到了這一水平,人才在完全意義上成為自己發(fā)展的主體。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須體現(xiàn)教師的主體性,而教師的主體性則主要指專(zhuān)業(yè)性的主體性,即專(zhuān)業(yè)人士顯然擁有內(nèi)在的變革動(dòng)力。如何保證教師不斷自覺(jué)地促進(jìn)自我的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng),這是教師自我專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在主觀動(dòng)力。內(nèi)在的變革動(dòng)力包括思想、信念、意志、態(tài)度等,反映出教師的自覺(jué)意識(shí)和努力程度,最終決定著教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展?fàn)顩r。無(wú)論教師在職培訓(xùn)的方法如何靈活多樣,重要的在于教師能夠積極主動(dòng)地參與,也就是我們平常所講的“提高教師參加在職培訓(xùn)的積極性”,使得外界所提供的各種活動(dòng)能夠隨時(shí)隨地在每個(gè)教師所需要的時(shí)刻為他 (她)們所采用。使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展由 “要我做” 轉(zhuǎn)變?yōu)?“我要做” 和 “我想做”。

內(nèi)在動(dòng)力是由實(shí)踐活動(dòng)所引起的,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須在實(shí)踐中得以完成。按照哲學(xué)認(rèn)識(shí)論的 “默會(huì)知識(shí)論”的觀點(diǎn),專(zhuān)業(yè)人員所具有的知識(shí)大多是緘默的、個(gè)性化的,而且是鑲嵌于情景活動(dòng)之中才能學(xué)會(huì)的。因此,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展必須與日常生活(教學(xué))實(shí)踐相聯(lián)系,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不可能設(shè)定一個(gè)長(zhǎng)遠(yuǎn)的明確目標(biāo),但與他 (她)們已有經(jīng)驗(yàn)及面臨的問(wèn)題有關(guān)。

20世紀(jì)末所倡導(dǎo)的新的專(zhuān)業(yè)發(fā)展范式認(rèn)為,專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的目標(biāo)應(yīng)當(dāng)指向?qū)嵺`中發(fā)生的教與學(xué)的活動(dòng),是以學(xué)校為中心并內(nèi)在于工作中的。認(rèn)為缺少了包括政治的、經(jīng)濟(jì)的、倫理的、文化的和社會(huì)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)根基,教師是不可能真正實(shí)現(xiàn)自己的專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的?！皯?yīng)當(dāng)把發(fā)展主體自身的實(shí)踐活動(dòng)看作是人的發(fā)展的根本動(dòng)力。因?yàn)樵趥€(gè)體的實(shí)踐中包含了人的內(nèi)在需求與條件、外部影響與條件,也包含著發(fā)展主體的能動(dòng)認(rèn)識(shí)與選擇。實(shí)踐是內(nèi)、外因作用于個(gè)體發(fā)展的聚集點(diǎn),也是推動(dòng)人發(fā)展的直接與現(xiàn)實(shí)的力量?！盵4](P197)因此,必須到教師的工作實(shí)踐中尋找發(fā)展的動(dòng)力。按照埃里奧特教師教育的解釋學(xué)觀點(diǎn),良好的實(shí)踐是隨著情景活動(dòng)的展開(kāi)而對(duì)情景做出的明智反映,教師教育的作用在于促進(jìn)教師情景理解能力的提高,這種理解能力是在復(fù)雜、模糊、變動(dòng)不居的教育情境中明智地判斷和決策的基礎(chǔ)。[5](P185)

顯然,僅就教育內(nèi)部來(lái)講教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也不僅僅是教師自身的責(zé)任,而是管理教育事業(yè)的政府部門(mén)、學(xué)校和教師共同的責(zé)任。作為主管部門(mén)和學(xué)校應(yīng)該為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展創(chuàng)造更多的條件,提供發(fā)展的推動(dòng)力量。其中最重要的一個(gè)方面就是增強(qiáng)賦權(quán)感。雖然目前對(duì)教師賦權(quán)概念仍然沒(méi)有一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)的定義,但毫無(wú)疑問(wèn),通過(guò)增強(qiáng)教師的賦權(quán)感,能夠使教師對(duì)自己已有的知識(shí)以及基于該知識(shí)之上進(jìn)行決策和采取行動(dòng)的能力充滿(mǎn)信心,使教師的主體地位被完整地凸顯出來(lái)。賦權(quán)的意義不僅在于讓教師有機(jī)會(huì)參與學(xué)校范圍內(nèi)重大事項(xiàng)的決策,更迫切的是減少對(duì)教師教學(xué)活動(dòng)的 “規(guī)訓(xùn)”,使教師對(duì)自己所從事的教學(xué)工作擁有更多的自主權(quán),能把所學(xué)到的教學(xué)原理和技能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用于教育教學(xué)問(wèn)題的情境之中,在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能和素養(yǎng)。由此,要使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展由被動(dòng)與迷茫走向主動(dòng)與定向,必須深入到與實(shí)踐密切相關(guān)的教學(xué)優(yōu)化和課程改革中去尋找動(dòng)力。

二、教學(xué)優(yōu)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

教學(xué)優(yōu)化并不是一個(gè)新的概念,也不是一種新的理論,而是一種教學(xué)實(shí)踐話(huà)語(yǔ)的轉(zhuǎn)換。是指為了使教學(xué)成為一種優(yōu)質(zhì)的教學(xué)、有效的教學(xué)或成功的教學(xué)所做的一切努力。教學(xué)作為教育活動(dòng)的一種特殊的和主要的形式,秉承了教育活動(dòng)的全部復(fù)雜性。[5](P46)教學(xué)的成敗得失關(guān)乎學(xué)生的進(jìn)步與成長(zhǎng),因此,教師必須在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中發(fā)揮自身的主觀能動(dòng)性,運(yùn)用先進(jìn)的教學(xué)理念,科學(xué)地選擇和有效地實(shí)施最適合該教學(xué)條件下的教學(xué)方案,與學(xué)生一起在動(dòng)態(tài)中創(chuàng)造性地發(fā)揮教學(xué)功能,高效率地獲得最佳的教學(xué)質(zhì)量和效果,促進(jìn)學(xué)生的全面健康發(fā)展。對(duì)教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行優(yōu)化是人類(lèi)自從學(xué)校產(chǎn)生以來(lái)始終追求的一個(gè)目標(biāo),也是每一位教師在教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中從內(nèi)心所希冀出現(xiàn)的一種狀態(tài)。

完整的教學(xué)優(yōu)化,應(yīng)該具有三層涵義:首先是教與學(xué)的統(tǒng)一。從教學(xué)本質(zhì)上看教學(xué)活動(dòng)永遠(yuǎn)是教與學(xué)相依相存的活動(dòng),離開(kāi)一方,另一方就沒(méi)有任何存在的意義,因而教學(xué)優(yōu)化的過(guò)程是教與學(xué)相互統(tǒng)一的過(guò)程,教學(xué)優(yōu)化的效果必然是 “教”與“學(xué)”兩方面的質(zhì)量與效果。其次是整體與部分的統(tǒng)一。教學(xué)優(yōu)化是指在特定條件下獲得教與學(xué)滿(mǎn)意效果的教學(xué)系統(tǒng)工程,教學(xué)工作對(duì)象是教師負(fù)責(zé)控制的 “那個(gè)”教學(xué)系統(tǒng)。作為活動(dòng)過(guò)程,教學(xué)優(yōu)化的 “優(yōu)”是相對(duì)的優(yōu),是在一定條件下的優(yōu),能在當(dāng)時(shí)條件下令人滿(mǎn)意就好,因而教學(xué)優(yōu)化的效果既是在特定條件下滿(mǎn)意的效果,也是整體教學(xué)成功的標(biāo)志。再次,教學(xué)優(yōu)化是一種持續(xù)不斷的過(guò)程。教學(xué)永無(wú)止境,追求完美是人類(lèi)的本性使然,個(gè)體教師對(duì)教學(xué)過(guò)程中的各個(gè)階段的優(yōu)化構(gòu)成整體教學(xué)活動(dòng)的優(yōu)化。教學(xué)優(yōu)化應(yīng)該成為每一次成功教學(xué)的標(biāo)志,是人類(lèi)從事教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)過(guò)程中的一個(gè)個(gè)進(jìn)步點(diǎn)。有了這樣一個(gè)個(gè)的進(jìn)步點(diǎn)才構(gòu)成了人類(lèi)教學(xué)不斷進(jìn)步的道路,而不至于原地踏步或循環(huán)往復(fù)。教師在教學(xué)技能上的精到成熟,對(duì)教學(xué)過(guò)程內(nèi)在規(guī)律的深刻掌握,都應(yīng)通過(guò)相當(dāng)長(zhǎng)時(shí)間的實(shí)踐和探索才能夠完成。

任何理論均來(lái)源于實(shí)踐,最終又須回到實(shí)踐中去,從這個(gè)意義上來(lái)講教學(xué)優(yōu)化應(yīng)該是實(shí)踐教學(xué)理論的根基。教學(xué)論的創(chuàng)始人夸美紐斯的 《大教學(xué)論》正是基于對(duì)教學(xué)實(shí)踐的大量觀察和研究而提出理論,它闡明了優(yōu)化教學(xué)的三條標(biāo)準(zhǔn),即為了讓所有的學(xué)生學(xué)得徹底、快捷、愉快,必須對(duì)教學(xué)的形式和途徑不斷進(jìn)行優(yōu)化。巴班斯基的教學(xué)最優(yōu)化理論重點(diǎn)關(guān)注教學(xué)活動(dòng)投入、消耗與產(chǎn)出、結(jié)果之間的比率關(guān)系,強(qiáng)調(diào)通過(guò)對(duì)教學(xué)活動(dòng)的各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行整體優(yōu)化,追求在合理投入前提下產(chǎn)生最大的教育效益。有效教學(xué)則致力于尋求教學(xué)效益,從正確的目標(biāo),充分的準(zhǔn)備,科學(xué)的組織,清楚明了、充滿(mǎn)熱情、融洽的師生關(guān)系,高效利用時(shí)間等多方面追求 “有助于學(xué)生成長(zhǎng)的教學(xué)”。[6](PP.27-38)教學(xué)優(yōu)化與以上理論有關(guān)但又不完全等同它們,確切地說(shuō)應(yīng)該是包含它們。教學(xué)優(yōu)化也不同于優(yōu)化教學(xué),前者強(qiáng)調(diào)的是一種動(dòng)態(tài)的過(guò)程和活動(dòng);后者則主要描述的是一種靜態(tài)的狀態(tài)和境界。無(wú)論有多少新的教學(xué)理論與理念,回歸到教學(xué)的實(shí)踐層面就是追求教學(xué)優(yōu)化。那些真正受學(xué)生歡迎的教學(xué)正是進(jìn)行了優(yōu)化的教學(xué),也是最能體現(xiàn)現(xiàn)代教學(xué)功能的教學(xué)。通過(guò)教學(xué)優(yōu)化,使每一個(gè)教師的教學(xué)智慧能夠得到充分的發(fā)揮,專(zhuān)業(yè)素質(zhì)得到發(fā)展,并在此過(guò)程中形成自己的創(chuàng)生理論,而不是完全停留在經(jīng)驗(yàn)的、感性的層面上。

1.教學(xué)優(yōu)化可以使教師已有的專(zhuān)業(yè)知識(shí)得到發(fā)揮,彰顯教學(xué)自身的特征,使教學(xué)作為一種專(zhuān)業(yè)成為可能。自主是專(zhuān)業(yè)的最基本特征之一,教學(xué)自主是教師專(zhuān)業(yè)自主的一個(gè)基本特征。教學(xué)優(yōu)化包含著一定程度的教學(xué)自主,倡導(dǎo)教學(xué)優(yōu)化可以讓教師獲得自我控制、自我定義本專(zhuān)業(yè)特性的機(jī)會(huì),在其日常教學(xué)、生活過(guò)程中自我建構(gòu)起專(zhuān)業(yè)性,教師以自主、能動(dòng)和創(chuàng)造的特征把自己的思維活動(dòng)同實(shí)踐活動(dòng)緊密結(jié)合,在認(rèn)識(shí)與實(shí)踐一次又一次的相互碰撞中,不斷充實(shí)、檢驗(yàn)、完善自己的認(rèn)識(shí),理解、把握、改善教學(xué)活動(dòng),從而提升自己的思維水平和實(shí)踐能力。教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是以其主體性的有效發(fā)揮為先決條件的,“教師在教育實(shí)踐中的主體性參與 ,是教師發(fā)展的根本性動(dòng)力”。[7]只有在充分體現(xiàn)教師主體性的鮮活的、真實(shí)的實(shí)踐活動(dòng)中,由教師自身豐富的實(shí)踐知識(shí)為基礎(chǔ)所建立起來(lái)的實(shí)踐理論得到重視,才能有效地提高教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平。通過(guò)倡導(dǎo)教學(xué)優(yōu)化把專(zhuān)業(yè)發(fā)展的自主權(quán)真正還給教師。那種要求教師改變或規(guī)定教師如何去教學(xué)的做法,本身就是對(duì)教師專(zhuān)業(yè)性的否定。

2.教學(xué)優(yōu)化能夠促使教師自覺(jué)汲取教育教學(xué)的理論營(yíng)養(yǎng),使專(zhuān)業(yè)發(fā)展始終根植于學(xué)校背景之中,促使教師隱性知識(shí)顯性化。理論與實(shí)踐是單一活動(dòng)的兩個(gè)相互作用的方面,而不是各自獨(dú)立的領(lǐng)域,在教育領(lǐng)域更是如此。研究表明,教師卓有成效的教學(xué)一方面基于對(duì)學(xué)科知識(shí)的通透理解;另一方面基于對(duì)教育學(xué)知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)的合理應(yīng)用。追求教學(xué)優(yōu)化可以使教學(xué)理論始終與教學(xué)實(shí)踐保持整體的聯(lián)系,這種聯(lián)系是直接的、本原的,也能夠使教學(xué)實(shí)踐有所依循,反過(guò)來(lái)可以喚起、增強(qiáng)實(shí)踐的自覺(jué)?，F(xiàn)有的理論基本上是伴生于國(guó)外的,也是專(zhuān)業(yè)研究者所承擔(dān)的,教師所需要的是如何將理論變成實(shí)踐智慧,或者說(shuō)在理論的導(dǎo)引下產(chǎn)生實(shí)踐智慧進(jìn)而改進(jìn)自己的教學(xué),這也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的真正要義。教師在追求教學(xué)優(yōu)化的過(guò)程中可以不斷提升自己的教學(xué)智慧水平,使專(zhuān)業(yè)發(fā)展具有明確的目的。教師一定的教學(xué)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)是生成教學(xué)智慧的基礎(chǔ),教學(xué)直接經(jīng)驗(yàn)和間接經(jīng)驗(yàn)的量、質(zhì)及結(jié)構(gòu)優(yōu)化決定著教學(xué)智慧水平。[8]教學(xué)的直接經(jīng)驗(yàn)必然來(lái)自教師的教學(xué)實(shí)踐,除實(shí)踐之外別無(wú)他途。而教學(xué)的間接經(jīng)驗(yàn)則來(lái)自教師自身的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)以及對(duì)教育教學(xué)理論的不斷吸收借鑒。教師的專(zhuān)業(yè)能力主要是在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中逐步形成并發(fā)展的,教師應(yīng)該具有對(duì)自己的教育理念、教學(xué)方法、教育內(nèi)容進(jìn)行反思、研究、改進(jìn)的能力,以及對(duì)教育的社會(huì)價(jià)值、個(gè)人價(jià)值等更廣闊的教育問(wèn)題的探究、處理能力。

3.教學(xué)優(yōu)化可以使教師面對(duì)變動(dòng)不居的教學(xué)情景采取不同的教學(xué)策略,從而彰顯教師職業(yè)的創(chuàng)造性特點(diǎn)。教育是一個(gè)需要?jiǎng)?chuàng)造和充滿(mǎn)創(chuàng)造可能的職業(yè),教學(xué)本身具有多維性、即時(shí)性、直接性、不可預(yù)測(cè)性、公開(kāi)性和歷史性等特點(diǎn),這些特點(diǎn)決定了教學(xué)過(guò)程的復(fù)雜性和多變性[9](PP.8-10),這是教師所必須面對(duì)的。另一方面,當(dāng)今學(xué)校的學(xué)生形形色色,盡管他們有著時(shí)代所賦予的某些共同特征,但由于家庭背景差距的拉大、生活環(huán)境各異從而在能力、態(tài)度及視野上存在著顯著的差異。這就使教學(xué)過(guò)程存在著許多難以預(yù)料的、變動(dòng)不居的狀態(tài),教師要追求教學(xué)優(yōu)化就必須研究學(xué)生,對(duì)知識(shí)進(jìn)行重組,對(duì)教學(xué)過(guò)程進(jìn)行設(shè)計(jì),對(duì)課堂教學(xué)活動(dòng)進(jìn)行動(dòng)態(tài)把握,采取靈活多樣的教學(xué)策略。只有在這樣的過(guò)程中才能夠激發(fā)教師的創(chuàng)造精神和能力,使教師在工作中體驗(yàn)到職業(yè)的內(nèi)在尊嚴(yán)與歡樂(lè)。事實(shí)上,如果教師不能夠自主地進(jìn)行教學(xué)優(yōu)化,那么就會(huì)出現(xiàn) “課程標(biāo)準(zhǔn)和教材更新了,相應(yīng)的教師培訓(xùn)也在進(jìn)行著,但教學(xué)實(shí)踐并沒(méi)有發(fā)生實(shí)質(zhì)的改變,說(shuō)得直白些,許多實(shí)踐者正在變著法地把新課程納入到自己的舊教學(xué)”[10]的現(xiàn)象。

4.在對(duì)教學(xué)優(yōu)化的不斷追求中體現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的不同階段。教學(xué)優(yōu)化是對(duì)教學(xué)活動(dòng)的不斷反思和改進(jìn),不可能停滯。教師在教學(xué)優(yōu)化過(guò)程中能夠充分體驗(yàn)到成就感,總結(jié)和積累好的經(jīng)驗(yàn),反思不成功的教學(xué),是保障專(zhuān)業(yè)發(fā)展持續(xù)不斷進(jìn)行的重要因素。在追求教學(xué)優(yōu)化的過(guò)程中,教師的態(tài)度不僅是自覺(jué)的,而且是積極主動(dòng)的。為了實(shí)現(xiàn)自己提出的目標(biāo)與任務(wù),教師會(huì)主動(dòng)尋求解決問(wèn)題的方法,關(guān)注教學(xué)的結(jié)果,并根據(jù)結(jié)果調(diào)整進(jìn)一步的行動(dòng)。使教師始終處于積極的追求中,體驗(yàn)著成功的喜悅與失敗的焦灼,感受到自己的智慧與力量。正如馬克思所描述的那樣 “人在活動(dòng)中能動(dòng)地、現(xiàn)實(shí)地復(fù)現(xiàn)自己,從而在他所創(chuàng)造的世界中直觀自身?！盵11]恩格爾赫德 (Engelhart)等通過(guò)調(diào)查而列舉了教師成功教學(xué)的46項(xiàng)品質(zhì);克魯克香克(K ruckshank)在綜合多個(gè)有關(guān)教師效能研究的基礎(chǔ)上,也把有效能教師應(yīng)具備的素質(zhì)歸納為38項(xiàng)要求。[1](PP.51-53)這些素質(zhì)的具備并不是一次性完成的,而是教師在教學(xué)實(shí)踐中不斷追求、完善,并以此為動(dòng)力進(jìn)行專(zhuān)業(yè)發(fā)展的結(jié)果。在此過(guò)程中,教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展才能夠從低級(jí)階段走向更高級(jí)階段,即由勝任的教師發(fā)展為能干的教師,再由能干的教師發(fā)展為專(zhuān)家。

三、課程改革與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

要闡明課程改革與教育改革的關(guān)系并不是一件簡(jiǎn)單的事情,但任何時(shí)候人們都不會(huì)懷疑課程是教育活動(dòng)的中心。教育改革涉及的范圍很廣,其核心仍然是課程改革。從課程論的角度來(lái)講課程改革是以一定理論為基礎(chǔ),按照某種觀點(diǎn)對(duì)課程進(jìn)行的集中一段時(shí)間的有目的、有計(jì)劃的改造,涉及教學(xué)管理體制的變革及全面修正等。課程改革不是自然衍生的,它往往受許多因素的影響和推動(dòng),這些因素有來(lái)自教育內(nèi)部的,也有來(lái)自教育外部的。外部因素主要有社會(huì)體制的變化,文化知識(shí)的增長(zhǎng),以及科學(xué)技術(shù)的進(jìn)步與革新;內(nèi)部因素主要是學(xué)生個(gè)體的發(fā)展,教育觀念的更新以及課程理論的進(jìn)展等。課程通過(guò)持續(xù)改革、演變,不斷走向成熟、完善,促進(jìn)課程的發(fā)展。

(一)課程改革對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)能力提出新要求

課程改革本質(zhì)上是對(duì)課程系統(tǒng)中理論與實(shí)踐進(jìn)行的有計(jì)劃的復(fù)雜的革新,使其達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)。進(jìn)行課程改革,實(shí)施新的課程計(jì)劃,必然要求教師在專(zhuān)業(yè)知識(shí)和教學(xué)技能等方面針對(duì)存在的缺陷進(jìn)行培訓(xùn),也可以說(shuō)是一種 “充電”。新一輪基礎(chǔ)教育課程改革要求教師確立全新的課程觀念,包括教育目標(biāo)觀、教師角色觀、課程與教學(xué)觀、學(xué)生觀和教育評(píng)價(jià)觀等;提升教學(xué)能力,包括指導(dǎo)學(xué)生的專(zhuān)業(yè)技能、運(yùn)用新技術(shù)的能力、研究和反思能力等;改變教育行為,包括重建師生關(guān)系、強(qiáng)化人際互動(dòng)、改變學(xué)習(xí)方式、優(yōu)化課堂教學(xué)結(jié)構(gòu)等。

(二)課程開(kāi)發(fā)為教師提高自身知識(shí)水平、反思教學(xué)提供機(jī)會(huì)

課程實(shí)施為教師提供將新理念帶進(jìn)課堂的切入點(diǎn)。任何新的教育理念都必須落實(shí)到課程的改革與實(shí)施層面,進(jìn)入21世紀(jì),人們?cè)诜此颊n程改革的歷史進(jìn)程中都意識(shí)到課程改革計(jì)劃的實(shí)施很大程度上依賴(lài)于教師對(duì)課程改革的態(tài)度,因此,把課程實(shí)施視為課程變革的有機(jī)構(gòu)成,使教師成為課程開(kāi)發(fā)者而不再被視為變革計(jì)劃的忠實(shí)執(zhí)行者已成為各國(guó)追求的目標(biāo)。在課程實(shí)施過(guò)程中教師必須首先將這些新的理念融入對(duì)課程的理解之中,并在課堂教學(xué)中加以實(shí)現(xiàn)。

課程改革強(qiáng)調(diào)課程實(shí)施實(shí)際上也是課程開(kāi)發(fā)的過(guò)程。從歷史發(fā)展的角度看,教師與課程的關(guān)系經(jīng)歷了從兩者渾然一體到分化、再到融合的過(guò)程?，F(xiàn)代教育理念顯示,任何課程改革的最終效果在相當(dāng)程度上取決于教師的知識(shí)、態(tài)度和參與水平,教師應(yīng)該成為課程的開(kāi)發(fā)者和研究者。由此,課程開(kāi)發(fā)和教師的成長(zhǎng)及專(zhuān)業(yè)發(fā)展融為一個(gè)統(tǒng)一的過(guò)程,這種教師在課程開(kāi)發(fā)過(guò)程中地位和作用的變化能夠加速并促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。在新課程開(kāi)發(fā)中賦予教師更多的職能與權(quán)利 ,使教師參與到課程決策、設(shè)計(jì)、實(shí)施與評(píng)價(jià)等完整環(huán)節(jié)中去,并通過(guò)這種全程參與推進(jìn)專(zhuān)業(yè)的發(fā)展。

(三)課程改革可以為教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)動(dòng)態(tài)的生存環(huán)境

課程改革歷來(lái)都是自上而下、由外而內(nèi)的方式進(jìn)行的,必須具有良好的宏觀條件和決策層的推動(dòng)。實(shí)踐證明現(xiàn)代社會(huì)在任何條件不具備的情況下課程改革是不可能取得成功的。課程改革外部條件的主要作用在于為教師創(chuàng)設(shè)一個(gè)動(dòng)態(tài)的生存環(huán)境,使教師意識(shí)到需要改變,并明確應(yīng)該朝著哪個(gè)方向改變。

四、課程改革、教學(xué)優(yōu)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間的互動(dòng)關(guān)系

(一)課程改革與教學(xué)優(yōu)化的關(guān)系

課程是實(shí)現(xiàn)教育目標(biāo)的基本途徑,教育改革必須進(jìn)入課程層面才能夠取得實(shí)質(zhì)性的成效。課程的本質(zhì)是變革,而教學(xué)的本質(zhì)是優(yōu)化。教學(xué)作為課程的開(kāi)發(fā)過(guò)程,教學(xué)優(yōu)化使課程改革從理念變?yōu)楝F(xiàn)實(shí);課程作為教學(xué)事件,課程改革為教學(xué)優(yōu)化提供必要的前提。課程改革必須依靠教學(xué)優(yōu)化來(lái)實(shí)現(xiàn),這也正是課程與教學(xué)概念融合的前提。

(二)課程改革、教學(xué)優(yōu)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間的互動(dòng)關(guān)系

首先,課程改革、教學(xué)優(yōu)化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展之間是一種矢量關(guān)系,教師對(duì)課程改革的認(rèn)可程度愈高,教學(xué)優(yōu)化與課程改革的方向愈接近,其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平就愈高。反之亦然。無(wú)論是動(dòng)力還是推力,其作用力越大,專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平越高。專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向受動(dòng)力和推力大小及方向共同決定。哪個(gè)力量在前,哪個(gè)力量在后,并不是固定不變的,而是不斷轉(zhuǎn)化的。

其次,教師教學(xué)優(yōu)化的能力愈強(qiáng),課程改革的力度推力愈大,專(zhuān)業(yè)發(fā)展的水平就愈高。反過(guò)來(lái)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平愈高,其教學(xué)優(yōu)化程度愈高,對(duì)課程變革的目標(biāo)與意義的理解程度也就越高,更有助于課程改革的成功,這是一個(gè)循環(huán)往復(fù)的過(guò)程。2003年在廣東舉行的一次 “教育沙龍”中,與會(huì)學(xué)者也認(rèn)為課程改革將促進(jìn)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,同時(shí),沒(méi)有教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展,也就沒(méi)有課程改革的發(fā)展,二者之間是一種互動(dòng)的關(guān)系[12]。

再次,各種教師培訓(xùn)、伙伴關(guān)系等作為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的模式也要通過(guò)在課程改革的實(shí)施與對(duì)教學(xué)優(yōu)化的追求中得以實(shí)現(xiàn)。而大學(xué)教授的介入或合作伙伴關(guān)系則成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的助力,協(xié)調(diào)著兩種力量的平衡與方向。

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