基于現實教學問題解決的教學論——關于教學論學科發(fā)展若干問題的辨析

徐繼存

(山東師范大學 教育學院,山東 濟南 250014)

改革開放30多年,回顧我國教學論學科發(fā)展歷程,在總結和概括我國教學論學科發(fā)展所取得的成果的同時,集中力量探討我國社會發(fā)展與教學論學科建設中的一些重大問題是非常必要的。但是,由于我們每個研究者在價值取向、知識背景、興趣愛好和研究視角等方面的差異,面對社會發(fā)展與教學論學科建設所把握的問題自然有所不同。對某個研究者來說成問題的,對其他人也許根本就不是問題,這要看每個研究者對什么東西感興趣,以及他對自己興趣的了解程度。所以,究竟哪些問題才是重要的、重大的,值得我們攜手去探討的,則需要我們仔細斟酌。

教學論學科發(fā)展的根本目的在于解決現實教學問題?，F實教學問題存在于現實教學世界的矛盾中,教學論學科中的問題只有來自現實教學問題中的教學論時,才是有生命力有現實性的教學論問題。要推動教學論學科的發(fā)展,我們不能僅僅停留于對教學論學科中的問題的思考上,重要的是要研究和探討現實教學問題中的教學論。一個教學論研究者如果只重視教學論學科中的問題而不重視現實教學問題中的教學論,表明他已經脫離了教學現實世界,脫離了自己的時代。不可否認的是,教學論學科中的諸多問題未必就是現實的教學問題,即使是現實的教學問題,也未必就是教學論學科中真正有價值的問題。因而,當我們想集中力量探討我國社會發(fā)展與教學論學科建設中的一些重大問題時,我們首先需要認真梳理和厘定當下面臨的現實教學問題,不僅僅是現存教學思潮和趨勢的概要說明;而且還需要一種最基本的對當前或當下提出的現實教學問題的結構分析,該分析不僅要告訴局外人我們的研究內容,還要表明我們的研究工作所面臨的選擇以及我們的生存和生活環(huán)境中的壓力和焦慮,正是這種壓力和焦慮有意識或無意識地影響了我們最終的思考和選擇。在我們面臨的現實問題中,哪些問題是我們多年來沒有解決或沒有解決好的,哪些問題是近些年來顯現的,哪些問題具有普遍性,哪些問題具有特殊性,哪些問題是全局性的,哪些問題是局部性的等等。同時,我們還必須清醒地認識到,現實教學問題是復雜的社會問題,這種社會問題的解決顯然不可能完全依賴于教學論學科的發(fā)展。所以,我們必須思考的是,教學論究竟能在多大程度上和范圍內有助于現實教學問題的解決。也就是說,也許有諸多現實教學問題根本就不是教學論學科能夠解決的,因而我們只能去研究這些現實教學問題中的教學論,否則就是教學論學科的僭越,是我們教學論研究者自尋煩惱。雖然精神是一種 “決定” (determination)的因素,但畢竟不是“實現”(realization)的因素。一種文化中能產生什么樣的作品決定于精神,尤其是其內在結構,而實際會產生什么樣的作品則有賴于一些實在因素的特定結合方式。人類精神最多不過阻礙這些因素,或為這些因素去除障礙,但不可能根本改變這些因素。大家都知道,政治中的權力關系,經濟中的生產控制關系,民族和階層的意識形態(tài)無不影響著實際的教學實踐活動?，F實教學問題因有著極其深刻的歷史和文化根源,受社會發(fā)展和個人現實需求之間矛盾的規(guī)定和制約,決不是教學論學科知識或理論的簡單應用所能奏效。由此,我們也會逐漸認識到,教學論是 “文化”而非 “自然”的科學,歸屬于社會性而非技術性的范疇,不注意教學世界包含的制度、文化、心理等因素的變遷,不考察教學這種社會現象與社會制度、文化和心理等的內在依賴性,就很難正確地了解正在進行的教學改革,準確地把握現實的教學問題。

這些年來,教學論界一直在努力尋求教學論學科發(fā)展的理論基礎和生長點,試圖通過方法論的變革,超越當下教學理論體系,構建本土化的教學論,為此召開了數次研討會。這種心情可以理解,表明教學論研究者對當下教學論研究現狀的不滿,但同時也反映了教學論研究者自主性的喪失和自信心的缺乏。我們不否定這種努力的意義,我們也是積極的參與者?？墒?我們也常常深深地感受到困惑和不安。多少次,教學論研究者聚集在一起,對這些命題的探討毫無例外地都陷入了一種空泛議論的境地,就如同多年來教學論界對教學理論與教學實踐關系的抽象爭論一樣,眾說紛紜,似常說常新,繁衍不斷,實并無補于問題的解決。在我們看來,一方面是因為教學論中的這類命題本身就是缺乏經驗基礎的,屬于無根性的命題,對于這些命題的討論不論到何種程度最多也只能制造一些無場景的知識;另一方面,是因為教學論研究者積弊成習而致。行之而不著焉,習矣而不察焉,終身由之而不知其道者,為數不少,聚而成氣。若破解這種難局,迫切需要我們教學論研究者變革思維方式,而這并非易事。“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的,因為如果只是把握這一棘手問題的表層,它就會維持原狀,仍然得不到解決。因此,必須把它 ‘連根拔起',使它徹底地暴露出來;這就要求我們開始以一種新的方式來思考。這一變化具有決定意義,打個比方說,這就像從煉金術的思維方式過渡到化學的思維方式一樣。難以確立的正是這種新的思維方式。一旦新的思維方式得以確立,舊的問題就會消失。實際上人們會很難再意識到這些舊的問題。因為這些問題是與我們的表達方式相伴隨的,一旦我們用一種新的形式來表達自己的觀點,舊的問題就會連同舊的語言外套一起被拋棄。”[1](P1)實質上,我們教學論研究者對于似乎熟稔于心的這些命題是缺乏深究的,正是這些缺乏深究的命題長期以來模糊了我們的視線,妨礙了我們對教學世界的感知和體驗,削弱了我們的敏感性和想象力,因此逐漸形成了我們認識論上的扭曲,將教學論研究導入了歧徑,直接影響了教學論學科的發(fā)展。

科學史表明,任何一門學科要想成為一門成熟的科學,就必須以原有的科學為先決條件。數學運用邏輯,自然科學又在很大程度上要依靠數學。18世紀,林奈 (Linnaeus)、庫威爾 (Cuvier)和其他一些人對植物進行了邏輯分類,使生物學在變成一門科學的過程中邁出了具有決定性的一步?，F在生物學也越來越多地應用數學和化學。到了19世紀初葉,社會科學取得了科學的地位,社會科學也運用生物學、物理學和數學等領域總結出來的進化論觀點和這些科學使用的手段?！靶睦韺W”一詞本身可以追溯到15世紀,那時用于指稱人的靈魂、精神存在研究的一部分。只是在19世紀末至20世紀初,經過赫爾姆霍茲、費希納、馮特和威廉·詹姆斯等人的努力,該詞的意義才從指謂精神現象的哲學研究轉移到科學研究。心理學之所以取得科學地位,在很大程度上是依靠生物學對大腦和神經系統(tǒng)所進行的解剖學、生理學和病理學方面的研究。目前,心理學仍在學習如何運用社會科學的知識,例如人類學提供的有關不同的文化背景具有不同的心理現象的資料。教學世界不可能被嵌入相互分隔的學術傳統(tǒng)之中,公認的專業(yè)化領域之間的邊界也不可能阻礙人們之間的相互依賴。那些試圖洞察問題的人們不會羞于遵循一種既定的線索到鄰近的領域進行研究,我們這一時代的需要也會避免那些僅滿足于某一領域的研究者的方法論。[2](P189)毫無疑問,教學論學科發(fā)展需要諸多相關學科知識與方法的支持,吸取這些學科的研究成果決不是教學論的 “恥辱”,而恰恰是教學論學科發(fā)展的特點和其科學性不斷提高的重要保證。這在今天應該是常識,不需要什么特別的論證了;但是這些學科知識和方法的堆積并不能構筑起教學論學科的理論體系,這一點倒是需要特別注意的。在這里,我們有必要區(qū)分基礎學科與理論基礎這樣一些人們常用的一些說法。對于教學論,我們可以說心理學、社會學等是教學論學科的基礎性學科,如果說它們是教學論學科的理論基礎似乎不妥當。教學論研究者借鑒其他相關學科或基礎學科研究成果的根本目的還是要解決現實教學問題,在這一過程中教學論研究者必須進行教學論的轉換和思考,這樣逐漸會形成一些關于教學的思想或理論,我們不能因此說教學論學科的理論基礎就是這些相關學科或基礎性學科。一門學科如果喪失了自己在認識事物和解釋事物方面的學科意識,那么無異于自己取消自己存在的理據。教學論如果成了這些基礎性學科知識和方法的應用,淪落為這些基礎性學科的一門窮親戚,有何資格成為一門相對獨立的學科,教學論研究者又有何自主性可言呢?今天,我們探討教學論學科發(fā)展的理論基礎如果還是指需要借鑒相關學科或基礎性學科的研究成果,又有何新的意義?還是說我們需要再多找一些學科來強化教學論學科的理論基礎?如果是后者,這些學科的理論基礎又是什么?無限度地增加并擴大這類學科的作用是否真正有助于我們教學論學科的建設?這些年來,似乎任何一些學科都可以在教學論學科領域找到用武之地,這本身無可厚非,道理也不需要多講,但究竟解決了哪些教學問題或教學論學科問題則是值得反思的。對于教學論學科發(fā)展生長點的追問,其情形大致也是如此。在我們看來,如果一個教學論研究者不知道教學論學科發(fā)展的生長點,還需要他人提供的話,那么只能說明其無知,或者沒有必要繼續(xù)進行教學論學科研究了。更難以理解的是,有些教學論研究者多少年來似乎一直都在尋找生長點,竟把生長點的尋找當成了教學論研究了。盡管如此,我們還是不能茍同于 “學科發(fā)展生長點”的說法,也不知道是誰從哪里借用來的 “隱喻”竟然還能得到人們的普遍使用!無反思地接受這樣一些說法,既有悖于教學論學科追求知識真理的初衷,也損害教學論研究者作為知識分子擔當倫理道義的良知。

學科發(fā)展的相互依賴并不說明有什么學科能為其他學科制定具體研究程序的規(guī)則。在一個廣泛而又有多種定義的領域內,其研究方法不得不產生自領域內有效的實踐?？茖W研究的普遍性規(guī)范,如研究程序的可傳播性、研究假設的最小化以及對隱含假設的避免等,從總體上看都與科學研究程序的公共和合作的功能密切相關,因為既然方法都是從特定領域的實際運作中提純出來的,那么方法都是特殊的。任何方法都是針對問題的方法,單純的方法不能作為教學論實際研究的一部分。米爾斯認為,反思方法的最大收獲就是對問題的重新陳述,這或許就是為什么在實際研究工作中,每個社會科學家都必須是他自己的方法論學家的根本原因。一個人要掌握方法,就得變?yōu)橐粋€自覺的思想者,一名了解在自己研究中所運用的假設和隱含意義的研究者。而他若是為方法所控制,就無法進行研究,也就是說不能竭力洞察世事。如果你對治學之道沒有深刻認識,那研究的結果就不可靠;如果你不能確定某一研究能否得到重要結果,那所有的方法無非是毫無意義的偽飾而已。所以,米而斯指出,方法論中的 “應急方案”不大可能有助于社會科學的發(fā)展。只有當方法論的探討對實際研究起直接參考作用時,才應對其給予嚴肅的關注。[3](PP.130-131)可是,我們發(fā)現,有些教學論研究者整日叫嚷著方法論的變革,忙于各種研究方法的引入,感興趣的似乎不是教學論研究本身,而僅僅是這種研究的外觀和形式。這讓人不禁想起像克爾凱郭爾筆下的第歐根尼,當第歐根尼所在的科林斯城受到馬其頓國王菲力浦的圍困,居民們積極地起來進行防御時,“第歐根尼看到這一切,趕忙把斗篷裹在身上,并開始沿著城市中的街道起勁地來回滾動他的木桶,免得成為如此眾多勤勉市民之中的唯一游手好閑的人。”[4](P7)教學論研究的這種形式主義無限度地夸大了方法的獨立性,夸大了一些新方法移植的普遍有效性,而把這種有效性所要求的方法、問題和研究者主體的有機統(tǒng)一性忽略了。教學論因之成了一個自由市場,誰都可以把任何一種一知半解的方法搬到這里來擺攤設點,花樣繁多而問題依舊,庸俗且膚淺,褻瀆了教學論的學術理性。

我們當然不能否定方法對研究的重要性,也承認方法論的探討對研究者可能帶來的啟發(fā)和啟示。但是,我們更應該考慮的是,我們在這方面多付出的努力最終是為了現實教學問題的解決?，F實教學問題的解決才是衡量方法有效性的基本標準!美國科學哲學家約瑟夫·勞斯指出:“只有介入世界,我們才能發(fā)現世界是什么樣的。世界不是處在我們的理論和觀察彼岸的遙不可及的東西,它就是在我們的實踐中所呈現出來的東西,就是當我們作用于它時,它所抵制或接納我們的東西?？茖W研究與我們所做的其他事情一道改變了世界,也改變了世界得以被認識的方式。我們不是以主體表象對象的方式來認識世界的,而是作為行動者來把握、領悟我們借以發(fā)現自身的可能性?！盵5](PP.23-24)作為教學論研究者,我們不是救世主,我們就生活在真實的教學世界中。為了描述教學世界,我們必須理解教學世界;為了理解教學世界,我們必須全身心地投入到教學世界的創(chuàng)造過程當中。對此,如果沒有什么異議,叫嚷著方法論的變革,忙于各種研究方法的引入的教學論研究者,就需要用變革了的方法論指導自己的研究,將引入的方法真正應用于自己教學問題的解決中。成功了,也沒有必要叫嚷;失敗了也不必氣餒。否則,不過就是一些第歐根尼式的教學論研究者,在享受著也許并不合理的社會分工所賦予的似乎比中小學教師優(yōu)越的社會地位的同時,最多說明其正在承受著精神貧乏和空虛的煎熬。

尋求教學論學科發(fā)展的理論基礎和生長點,試圖通過方法論的變革,超越當下教學理論體系,其根本用意在于構建本土化的教學論。在我們看來,本土化教學論的構建不應成為我們教學論研究者終極的目的地,只能是我們可資借用的、解決現實教學問題的 “工具箱”。而且,本土化教學論的構建這一命題的提出本身恰恰說明了多少年來我們沒有將精力集中在自己的現實的教學問題上,甚至可以說缺乏最基本的問題意識,如果這不是由于某種難以言表的內在動機在作祟,那么就是我們思維簡單、理論幼稚的表現了。這些年來,一些教學論研究者心甘情愿地放棄了研究和立論的實踐根據和價值立場,毫不留情地剝離了西方教學理論的社會文化環(huán)境和限制性條件,套搬西方場景的教學論知識,制造出似乎可以脫離任何具體時空維度,從而可以不受任何現實前提制約的世界圖景式的教學論。是的,我們終于有了全球化的視野,可我們找不到射擊的靶子;我們目空一切,可我們自己深陷沼澤之中。今天,我們提出本土化教學論的構建這一命題的確有著深刻的意味。如果我們從此而轉向本土化的行動,走出一條本土化的研究道路,對此命題的研討則功不可沒。

其實,研究現實教學問題中的教學論是本無所謂本土化與否的?；蛘哒f,我們也許就不該容忍教學論本土化構建這一命題的提出,盡管有著越來越大的市場。因為當我們提出這一命題的時候,實際上已經承認了可以脫離任何具體時空維度,從而可以不受任何前提制約的世界圖景式的教學論的存在,并且認為,這種教學論也是教學論。但是,在我們看來,這種教學論實際上是一種偽教學論!這種偽教學論打著全球化視野的旗號,有時還披著科學化的外衣,蠱惑人心,具有極大的欺騙性。教學論研究者如果失去自信心,很難規(guī)避其影響,也許它已經改變了你的話語系統(tǒng),只是你沒有感覺到而已;實際教學工作者如果失去自主性,就進入了一個迷宮,不花很大的氣力就找不到出口,也許你正遭受著折磨,只是你還沒有覺醒而已。馬克思早就強調指出,全部問題只在于從現存的現實關系出發(fā);消除觀念的空中樓閣,要靠改變了的環(huán)境而不是靠理論上的演繹來實現。改革開放三十多年教學改革與發(fā)展的事實證明,對這種偽教學論的轉換與改造構建不出本土化的教學論,而這種偽教學論的應用卻對我們的教學實踐的造成了極大的傷害!倘若我們的教學論一直是研究我們自己的現實教學問題中教學論,又怎么會有構建本土化教學論之說呢?由此可見,無論是教學論學科發(fā)展理論基礎和生長點的尋求,方法論變革的呼喚,還是對當下教學理論體系超越的期盼,本土化教學論構建的熱衷,都不能無視現實教學問題,否則就是無的放失。“彈雀人多笑,屠龍世久嗤?！币粋€教學論研究者如果缺乏對現實教學世界的同情之了解,對現實教學問題沒有切膚之感,只關心一己的所謂理論構建,就很容易被一些似是而非的言辭所蒙蔽,或者陷入面壁虛構的誤區(qū),這樣就從根本上失去了在教學論界縱橫捭闔的資格。遺憾的是在我們教學論界,鑿空之論司空見慣,屢見不鮮,形成了一種不敢或不愿面對現實教學問題的風氣。當我們對教學論學科發(fā)展一籌莫展、憂心忡忡時,我們首先需要學會自我分析,這一點至為重要,也會有很大的收益。因為,作為教學論研究主體的我們與我們所研究的現實教學問題有著直接的聯系,除非是所研究的對象遠離本質的教學問題和現實的教學問題。換言之,如果沒有對自我的分析,教學論只能在研究與生活在社會上的人的根本利益無關的問題時,才能具有清醒和客觀的認識。相反,對自我的探索會將我們帶向一些我們所知之甚少或長期以來忽視乃至無視的領域,而這些領域有可能正是教學論研究的無意識領域。如果不把這種對自我的內省與實驗或客觀的方法對立起來,不把它僅僅作為一種道德說教式的或心理分析式的研究,那么教學論研究者對自我的分析就有可能會引導我們去研究現實教學的一些根本問題,會在解決這些現實教學問題的過程中端正對待教學論的態(tài)度,不斷提升教學論的學科地位和影響力。

隨著時間的流逝,我們日益確信,教學論以教學世界觀的形式作為教學論存在方式并且真正發(fā)揮教學論的作用,是實現教學論變革、推進教學論學科發(fā)展的一個重要特征,而這個特征的具體表現就是教學論的現實化。這一現實化的特征不是某些抽象原則在教學歷史運動中的再現,而首要的是基于教學實踐前提的反思和批判。前提不是任意設想的,不是教條的而是現實的前提,并且這些前提是可以用純粹的經驗的方法來確認的。不僅如此,這些前提只能從對每個時代的教學論研究者的現實教學實踐活動的研究中產生。教學論是現實教學的理論形態(tài),離開了現實的教學實踐,教學論不可避免地走向孤寂和神秘,走向空疏和無稽之談。因此,每一個教學論研究者都需要重新審視自己研究的目的和出發(fā)點,不斷反思自己的研究過程和方法。教學論研究者也只有置身于現實的教學世界,立足自身的教學實踐活動,捕捉現實的教學問題,研究現實教學問題中的教學論,才能真正理解教學論,才能有所謂真正的教學論的創(chuàng)造和發(fā)展。生活比個性強大,但愿我們這一代教學論研究者將來在對自己一生做總結時,不至于將自己畢生努力的 “學問”全盤否定。若如此,這不僅是一種難堪,更是一種莫大的譏嘲。

[1]布迪厄.實踐與反思:反思社會學導引[M].北京:中央編譯出版社,1998.

[2]卡爾·曼海姆.卡爾·曼海姆精粹 [M].南京:南京大學出版社,2005.

[3]C·賴特·米爾斯.社會學的想像力[M].北京:生活·讀書·新知三聯書店,2001.

[4]克爾凱郭爾.哲學寓言集[M].北京:商務印書館,2000.

[5]約瑟夫·勞斯.知識與權力——走向科學的政治哲學[M].北京:北京大學出版社,2004.