試論教育中的少數(shù)民族文化傳承面臨的問題與挑戰(zhàn)

曹能秀,王 凌

(云南師范大學 教育科學與管理學院,云南 昆明 650092)

一、全球化背景下教育中的民族文化傳承面臨的挑戰(zhàn)

全球化主要是指人類社會發(fā)展到一定歷史階段,由于生產(chǎn)力的發(fā)展與科學技術的進步,以經(jīng)濟為主導的政治、經(jīng)濟、文化、教育、社會生活等諸方面在全球范圍內互動的歷史過程和客觀趨勢。[1](P48)在全球化的背景下,教育中的少數(shù)民族文化傳承面臨著巨大的挑戰(zhàn)。

(一)全球化背景下的文化沖擊及其挑戰(zhàn)

1.全球化對少數(shù)民族文化的沖擊

首先,文化與經(jīng)濟的日益一體化使少數(shù)民族文化處于劣勢。文化作為一種觀念形態(tài)的社會意識現(xiàn)象,其發(fā)展具有一定的獨立性。然而,在全球化的背景下,文化的獨立性被削弱,經(jīng)濟上的強權衍生出文化上的強權,經(jīng)濟文化化成為一個突出的現(xiàn)象。在這種背景下,發(fā)展中國家及其少數(shù)民族文化處于劣勢,其發(fā)展也受到了阻礙。

其次,單向的文化輸出使少數(shù)民族地區(qū)的意識形態(tài)受到?jīng)_擊。從理論上講,全球化中的文化交流應該是雙向的、平等的。然而,目前全球化中的文化交流在很大程度上是單向的文化輸出:一方面,發(fā)達國家利用先進的信息技術手段將西方文化滲透到世界各國;另一方面,發(fā)達國家阻止異質文化的傳播,并對發(fā)展中國家的優(yōu)秀文化進行貶低、丑化。[2]在這種背景下,發(fā)展中國家及其少數(shù)民族地區(qū)的思想意識、價值體系、民族文化與信仰受到較大沖擊。

2.文化沖擊對教育中的民族文化傳承的挑戰(zhàn)

首先,民族文化的生存和發(fā)展面臨危機。20世紀80年代以前,我國的少數(shù)民族文化基本上是在當?shù)胤秶鷥葌鞒?很少受到西方文化的沖擊,即使受到我國其他民族的影響而被同化,也是從本民族利益出發(fā)做出的選擇。然而,20世紀80年代特別是90年代以后,在全球化的背景下,文化商品的自由流動、文化產(chǎn)業(yè)的擴張、文化價值的碰撞,開始威脅到少數(shù)民族的文化安全。

其次,民族文化傳承的固定空間被打破。20世紀80年代以前,我國的少數(shù)民族文化傳承基本上在特定的民族內流傳和延續(xù),而且所使用的語言和表達方式都具有明顯的民族特色。20世紀80年代以后,在全球化的影響下,傳統(tǒng)意義上的少數(shù)民族文化傳承正逐漸失去固定的空間,國家和民族的邊界正在被消解。這樣,民族文化傳承的空間有了較大的改變,已不可能局限于一個國家、一個民族范圍內,其傳承途徑也發(fā)生了重大的變化,這都給教育中的民族文化傳承提出了挑戰(zhàn)。

(二)全球化背景下的文化沖突及其挑戰(zhàn)

1.全球化背景下的文化沖突

首先,少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的碰撞。少數(shù)民族傳統(tǒng)文化是指少數(shù)民族傳統(tǒng)的文化,包括歷代存在過的種種物質的、制度的和精神的文化實體和文化意識,如民族服飾、生活習俗、古典詩文、忠孝觀念之類,即通常所謂的少數(shù)民族文化遺產(chǎn)。[3]現(xiàn)代文化主要指由傳統(tǒng)社會向經(jīng)濟富裕、政治穩(wěn)定、科技發(fā)達的現(xiàn)代社會過渡中形成的文化。[4]它凸顯的是個性、主體性,張揚、隨意、蔑視權威,以每一個社會成員言行自由度的攀升為標志彰顯著社會的進步。[5]在我國,少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化在結構文化、制度文化、形式文化、觀念文化和心理文化等方面均存在著沖突。

其次,少數(shù)民族地區(qū)的本土文化與外來文化的沖突。外來文化在這里主要指以全球經(jīng)濟一體化的思維模式和行為模式為基礎的全球化取向的文化。全球化促進了世界各國的文化交流和融合,這種文化交流和融合既指世界不同文化之間的相互作用,又指全球化取向的文化與個別文化之間的相互交流和融合。其中,在后者的相互關系中存在著一種難以彌合的對立——作為當代世界發(fā)展大趨勢的全球化取向的文化與在前全球化時期已經(jīng)形成的少數(shù)民族本土文化之間的沖突。一方面,少數(shù)民族本土文化中貴和合而不善競爭,經(jīng)驗直觀的思維模式等特色難以適應全球化取向的文化;另一方面,作為全球化取向的文化難以對少數(shù)民族本土文化做出讓步。這樣,二者處于一種對峙狀態(tài)而難以調和。

2.文化沖突對教育中的民族文化傳承的挑戰(zhàn)

首先,民族認同面臨危機。廣義的民族認同是指個人對其所屬民族國家成員身份的認定,以及由此引起的歸屬感、忠誠心和奉獻精神;[6](P30)狹義的民族認同是指個人對其所屬族群成員身份的認定,以及由此引起的歸屬感、忠誠心和奉獻精神。多民族國家內的各少數(shù)民族在全球化的沖擊下,既面臨著狹義的民族認同危機,也面臨著廣義的民族認同危機。20世紀80年代以前,我國少數(shù)民族在中華民族的大家庭中,較少面臨民族認同危機。20世紀80年代以后,隨著現(xiàn)代化的發(fā)展和全球化的沖擊,少數(shù)民族傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突逐漸明顯,少數(shù)民族的本土文化與外來文化的沖突日益尖銳,少數(shù)民族的歸屬感、忠誠心和奉獻精神受到挑戰(zhàn)。

其次,教育中的民族文化傳承的選擇日益艱難。一般而言,教育中的民族文化傳承的選擇通常有兩種情況:排斥和接納。如果特定的少數(shù)民族文化環(huán)境相對封閉,外來文化的沖擊力較弱,則教育中的民族文化傳承的選擇必將強烈地受當?shù)厣贁?shù)民族文化的影響,并形成頑強定勢,不易接納外來文化,常常選擇排斥。如果特定的少數(shù)民族文化環(huán)境相對開放,外來文化的沖擊力較強,則教育中的民族文化傳承的選擇對外來文化的排斥力就較小,常常選擇接納。

20世紀80年代以前,我國多數(shù)少數(shù)民族地區(qū)教育中的民族文化傳承的選擇比較簡單,大多傳承我國優(yōu)秀的中華民族文化和當?shù)氐纳贁?shù)民族文化。然而,20世紀90年代以來,在全球化的背景下,西方文化的沖擊力之強,影響力之大,是絕大多數(shù)少數(shù)民族地區(qū)難以抵御和排斥的。在這種狀況下,家庭教育、社區(qū)教育和學校教育中的民族文化傳承的選擇受到很大沖擊。

需要指出的是,全球化是一把雙刃劍,它既對教育中的民族文化傳承造成了一定的壓力,又為教育中的民族文化傳承提供了難得的機遇。

二、教育中的民族文化傳承與生活世界的分離

20世紀30年代以后,現(xiàn)象學的代表人物胡塞爾 (Husserl,E.)指出,生活世界是 “客觀性的起源領域”,“始終具有發(fā)生-歷史的特征”,“是由人所建構的、實踐的周圍世界,這個周圍世界作為許多周圍世界中的一個處在歷史及其傳統(tǒng)的視域之中”。[7](PP.272-273)胡塞爾提出生活世界的概念主要是針對 “科學世界”而言的。他認為,生活世界與科學世界相對立,生活世界離我們的主體近,而科學世界離我們的主體遠;生活世界可親知,科學世界不可親知;科學世界的真理性必須追溯到生活世界的直觀經(jīng)驗中去,因而生活世界是科學世界的基礎。[8](P122)如果如胡塞爾所言,人生存的世界可以分成生活世界和科學世界,那么,人類社會中的教育也可分為生活世界的教育和科學世界的教育,教育中的民族文化傳承同樣也可分為生活世界的民族文化傳承教育和科學世界的民族文化傳承教育。

在人類社會之初,科學世界的民族文化傳承教育還沒有從生活世界的民族文化傳承教育中分化出來,民族文化傳承教育還是生活世界的一部分,是和生活世界自在地融合在一起的。制度化教育產(chǎn)生以后,科學世界的民族文化傳承教育逐漸從生活世界的民族文化傳承教育中分離出來,這是教育中的民族文化傳承和生活世界分離的開始。教育中的民族文化傳承和生活世界的分離過程,實際上就是科學世界的民族文化傳承教育和生活世界的民族文化傳承教育的分離過程,是教育中的民族文化傳承逐漸脫離生活世界,失去其基礎和發(fā)源地的過程。在現(xiàn)代社會,教育中的民族文化傳承與生活世界的分離主要表現(xiàn)為以下兩個方面。

(一)生活世界的民族文化傳承教育逐漸弱化

1.家庭生活的民族文化傳承教育逐漸弱化

首先,少數(shù)民族社會的組織結構發(fā)生變化,造成家庭生活的民族文化傳承教育逐漸萎縮。一些少數(shù)民族地區(qū)的青年男女都外出務工掙錢,家中留守的多為老人和兒童,傳統(tǒng)的數(shù)代同堂的家族結構被老少隔代而居的結構替代,民族文化傳承出現(xiàn)了斷裂現(xiàn)象。

其次,部分少數(shù)民族家庭由于貧困、無知以及受家庭或現(xiàn)代文化的影響,很少向子女傳授本民族文化。一些少數(shù)民族家庭由于貧困,存在著一定程度的民族自卑情結;另一些少數(shù)民族家庭認為民族文化傳承與否并不重要,重要的是子女能讀好書,有好的前途。這些家庭很少有意識地向子女傳授本民族的文化知識和技能,也不重視培養(yǎng)子女對本民族的情感、態(tài)度與價值觀。

2.社會生活中的民族文化傳承教育逐漸弱化

首先,社區(qū)生活的民族文化傳承教育逐漸弱化。20世紀80年代以來,由于經(jīng)濟的迅速發(fā)展,產(chǎn)業(yè)結構的變化,使得我國都市化程度越來越高。這對民族文化傳承教育造成一些負面影響:一方面,遷移到城市的新居民,由于工作繁忙和對社區(qū)缺乏感情,和社區(qū)內的其他成員來往較少;另一方面,隨著農(nóng)村的發(fā)展,農(nóng)村社區(qū)逐漸解體,社區(qū)教育的功能也有所減弱?？傊?都市化程度的提高降低了社區(qū)民族文化傳承的教育作用。

其次,大眾傳媒的影響。隨著信息社會的發(fā)展,電視、電影、錄像、互聯(lián)網(wǎng)等大眾媒介在人們的生活中起著越來越重要的作用。大眾傳媒對民族文化傳承教育的影響主要有:由于其感性、直觀和有趣等特征,大眾傳媒占據(jù)著人們大量的業(yè)余時間,減少了他們開展民族文化傳承活動的時間;大眾傳媒帶著制造商、創(chuàng)作人員和編輯人員等不同的思想和理念,以各種喜聞樂見的感性方式,對人們起著潛移默化的影響,沖擊著社會生活中的民族文化傳承教育。

(二)科學世界的民族文化傳承教育非生活化

1.學校教育中的少數(shù)民族語言主要作為學習漢語的媒介

目前,在我國一些少數(shù)民族地區(qū)的學校教育中,民族語言主要作為學習漢語的一種過渡性語言,只限于學校教育的初級階段。此后,學校教育逐漸加大漢語教學的比重,并向全面漢語教學過渡。而且,這種過渡時間還在向前延伸。有的地區(qū)少數(shù)民族語言與漢語共同進行的雙語教育由原來的小學1～2年級變成學前班,從小學一年級就開始采用純漢語教學。其目的是讓少數(shù)民族地區(qū)的學生盡快擺脫民族語言,達到提高漢語水平和運用漢語進行交流與學習的技能。

上述這種學校教育存在如下弊端:一是使少數(shù)民族兒童的生活世界與科學世界相分離,使兒童只能維持少數(shù)民族語言的低水平狀態(tài),如只能用口語交流而不能閱讀和寫作;二是使兒童看不起本民族語言,從而產(chǎn)生對本民族的自卑感,進而影響兒童產(chǎn)生民族認同和自我認同。二者均不利于少數(shù)民族的文化傳承。

2.學校教育中的民族文化傳承具有 “灌輸”和 “成人化”傾向

和科學世界的其他教育一樣,學校教育中的民族文化傳承受 “知識中心主義”的影響,“灌輸”和 “成人化”傾向比較明顯:一是在歷史、地理、語文等學科的教學中,教師很少聯(lián)系當?shù)厣贁?shù)民族文化的實際進行民族文化教育,不注重培養(yǎng)學生對本民族文化情感、態(tài)度和價值觀;二是在學校規(guī)定的民族文化傳承活動課中,教師一般根據(jù)編寫的校本教材照本宣科地講授有關民族文化知識,對兒童日常生活中涉及到的民族文化方面的內容無暇顧及;三是教師很少把具有民族文化特長的社區(qū)居民或家長請到學校進行生動活潑的民族文化傳承教育。凡此種種,學校教育中的民族文化傳承沒有正視和面對社會生活現(xiàn)實,和兒童的實際生活相脫離,不利于少數(shù)民族文化的傳承。

3.學校教育中的民族文化傳承與社區(qū)教育和家庭教育中的民族文化傳承相脫節(jié)

千百年來,少數(shù)民族文化的延續(xù)和民族共同體的維系很大程度上依賴于民族群體自己創(chuàng)造的一種“原生態(tài)的、適宜的、內生的教育活動 (如少數(shù)民族的傳統(tǒng)習俗、宗教儀式、傳統(tǒng)節(jié)日等)”,[9]貫穿于民族個體的家庭和社會生活之中,通過家庭教育和社區(qū)教育的形式,使兒童逐漸地適應和傳承本民族的文化?，F(xiàn)代的學校教育是大工業(yè)生產(chǎn)的產(chǎn)物,對于少數(shù)民族而言,它是一種 “外植式”的教育。因此,要促進民族文化的傳承,學校教育這種 “外植式”的教育必須和 “內生式”的教育相結合,才能取得良好的效果。

然而,一些少數(shù)民族地區(qū)學校教育中的民族文化傳承與社區(qū)教育和家庭教育中的民族文化傳承缺乏有效的聯(lián)系與合作。教師們更多的是向兒童傳遞著書本知識,關心兒童是否掌握教材上的內容,對于學校之外的兒童生活卻很少顧及。在學校教育的影響下,家長也很少參與學校的活動,與學校之間缺乏溝通與交流。由此,學校教育中民族文化傳承游離于兒童的生活之外,傳統(tǒng)的、內生的民族文化傳承方式無法與學校教育相結合,阻礙了少數(shù)民族文化的有效傳承。

綜上所述,生活世界的民族文化傳承教育逐漸弱化和科學世界的民族文化傳承教育非生活化是教育中的民族文化傳承與生活世界的分離的兩個方面。這兩個方面相互作用,使教育中的民族文化傳承疏離了人們的生活世界。這種疏離造成的危害主要表現(xiàn)在兩個方面:第一,導致了教育中的民族文化傳承和人的疏離。這是因為,疏離了生活世界的民族文化傳承教育,所重視的是把人培養(yǎng)成掌握一定民族文化知識和技能的人,卻不關心人的生活,不關心人內心的愿望和熱情。其結果是把民族文化傳承教育變成無 “人”的、簡單的、形式化的民族文化傳承教育,從而疏離了活生生的、有血有肉的、有理性、有激情、有個性、有獨立意志的兒童。第二,導致了教師與兒童的疏離。作為教育者的教師,因為將民族文化傳承教育變成了沒有兒童的、簡單的、形式化的說教,而被兒童疏離;作為被教育者的兒童,因為表現(xiàn)出對民族文化傳承教育的厭倦,而被教師疏離。

三、學校教育中的民族文化傳承的缺失

由于對民族文化傳承的忽視,缺少相關的制度保障和片面追求升學率等原因,民族文化傳承并未真正成為當今我國少數(shù)民族地區(qū)學校教育中的重要內容,學校教育中的民族文化傳承的缺失現(xiàn)象還比較嚴重。其主要表現(xiàn)有以下幾個方面:

(一)忽視民族文化傳承課程的設置和教學

根據(jù)我國新的課程政策,主要反映主流文化的國家課程在總課程中所占的比例為88%～90%,而主要反映民族性的、地方性的文化知識的地方課程和校本課程在總課程的比例為10%～12%。[10]但事實上,在我國的少數(shù)民族地區(qū),一些中小學并沒有設置民族文化傳承課程。相比小學來說,中學更少設置民族文化傳承的課程。這主要是因為中學有更多的升學率和學習成績方面壓力的緣故。

由于忽視民族文化傳承的教育,一些學校雖然設置了民族文化課程,但并沒有按照我國新的課程政策進行。有時民族文化傳承課程被其他課程所替代,有時又被一些重大的活動所充斥。事實上,盡管其他課程和活動包含了民族文化傳承課程在內,但還是不能代表民族文化傳承課程。因為從根本上來說,其他課程和活動并不可能像民族文化傳承課程那樣,從設計、進行和結束都圍繞著民族文化傳承教育來進行。因為沒有時間上的保證,提高民族文化傳承教育的有效性就成了一句空話。

(二)忽視全部教育活動中的民族文化傳承教育

在中小學民族文化傳承教育中往往有兩種形式:一是直接方式,二是間接方式。所謂直接方式,就是指開設專門的民族文化傳承課程,把教育內容編成教材,通過教師的傳授讓學生理解并熟記規(guī)定的學習內容的方式。間接的方式,是指不開設專門的民族文化傳承課程去傳授既定的教育內容,而是通過各學科的教育,同時開展民族文化傳承實踐及課外活動等全面性的教育活動來實施民族文化傳承教育的方式。直接方式和間接方式各有利弊,單靠一種方式往往難以取得理想的效果。直接方式和間接方式的綜合運用,似乎可使民族文化傳承教育達到理想的教育效果。但事實并非如此,這兩種方式的綜合運用,也會使二者互相推卸責任,造成“形式上的重視”而 “實際上的忽視”的后果。

在我國民族地區(qū)的中小學工作中,存在著輕視全部教育活動中的民族文化傳承教育的現(xiàn)象。這是因為,在設置了民族文化傳承課程以后,一些學校的中小學教師在原則上或口頭上強調民族文化傳承教育,但在實踐中卻嫌麻煩,把民族文化傳承教育的重任全部推給民族文化傳承課程。與此同時,在未設置民族文化傳承課程的一些中小學,學校領導和各科教師也未必重視民族文化傳承教育,出現(xiàn)了表面上強調全部教育活動中的民族文化傳承教育,而實質上忽視民族文化傳承教育的傾向。

(三)忽視民族文化傳承教育的師資培訓

在我國少數(shù)民族地區(qū)教師的職前培訓中,普遍存在著重視各科教學而忽視民族文化傳承教育的傾向。無論是綜合大學還是師范大學或師范學院,都尚未將民族文化傳承教育列為一門學科,民族文化傳承教育大多以滲透在各科教學或以專題講座的形式來進行。這樣,民族文化傳承教育的職前培訓就無法得到時間上和質量上的保證。

一般來說,民族文化傳承課程的教學是由班主任擔任的,這些老師都是擔任各科教學的教師。雖然這些教師受過學科教育,但不等于他們就掌握了民族文化課程的有關知識和教學方法,就能搞好課堂教學。此外,組織學生校內外活動的教師和各科教師也必須了解和掌握有關民族文化傳承教育的知識和教學法。因此,民族文化傳承教育的職后培訓是能否搞好民族文化傳承教育的關鍵。然而,事實上,我國中小學教師接受民族文化傳承教育職后培訓的機會卻比接受各科教學職后培訓的機會少。

總之,盡管近年來我國政府開始重視民族文化傳承教育,但在我國民族地區(qū)的一些中小學中,仍然存在著忽視民族文化傳承教育的傾向。民族文化傳承教育在實際工作中的被忽視,使民族文化傳承教育在我國學校教育中的效果并不好。學校的民族文化傳承教育的效果不佳,意味著學校的民族文化傳承教育不夠穩(wěn)固、不夠扎實,不能與社區(qū)和家庭形成合力,不能促使中小學生形成對本民族文化的情感、態(tài)度與價值觀,對新時期的民族文化傳承教育提出了挑戰(zhàn)。

[1]陳時見.當代世界教育改革 [M].重慶:重慶出版社,2006.

[2]豐子義.全球化與民族文化的發(fā)展 [J].哲學研究,2001,(3).

[3]龐樸.文化傳統(tǒng)與傳統(tǒng)文化 [J].科學中國人,2003,(4).

[4]董靖保,王尚義.中國傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化的沖突[J].山西大學師范學院學報,2000,(1).

[5]彌沙.全球化視野中的文化沖突[J].學術交流,2007,(11).

[6]蘇國勛.全球化:文化沖突與共生[M].北京:社會科學文獻出版社,2006.

[7]倪梁康.胡塞爾現(xiàn)象學概念通釋[M].北京:生活?讀書?新知三聯(lián)書店,1999.

[8]張慶熊.熊十力的新唯識論與胡塞爾的現(xiàn)象學[M].上海:上海人民出版社,1995.

[9]徐莉,陳時見.論民族幼兒教育中傳統(tǒng)與現(xiàn)代的斷裂與對接——以廣西融水苗族自治縣民族幼兒教育為例[J].學前教育研究,2005,(4).

[10]王鑒.我國民族地區(qū)地方課程開發(fā)研究[J].教育研究,2006,(4).