彰顯孔子“因材施教”教學(xué)思想的現(xiàn)代魅力
——基于現(xiàn)代心理學(xué)的理論闡釋

張良，劉茜

彰顯孔子“因材施教”教學(xué)思想的現(xiàn)代魅力
——基于現(xiàn)代心理學(xué)的理論闡釋

張良，劉茜

“因材施教”教學(xué)思想是我國(guó)教育傳統(tǒng)中一顆璀璨的明珠。圍繞孔子對(duì)“因材施教”教學(xué)思想的認(rèn)識(shí)和具體實(shí)踐，分別從認(rèn)知風(fēng)格、個(gè)性心理特征、多元智能理論和建構(gòu)主義理論出發(fā)對(duì)這一思想進(jìn)行現(xiàn)代心理學(xué)的進(jìn)一步闡釋。

孔子；因材施教；多元智能；建構(gòu)主義

孔子是我國(guó)古代最偉大的思想家、教育家，儒家學(xué)派的創(chuàng)始人?？鬃哟蠹s在30歲左右開(kāi)創(chuàng)私學(xué)之風(fēng)，正式招生辦學(xué)，開(kāi)始其長(zhǎng)達(dá)40余年的教學(xué)生涯。其弟子累計(jì)達(dá)3000多人，較有才干者70多人。在教育實(shí)踐中，孔子開(kāi)創(chuàng)了因材施教、有教無(wú)類、學(xué)思行相結(jié)合、啟發(fā)誘導(dǎo)、教學(xué)相長(zhǎng)等對(duì)后世產(chǎn)生重要影響的教學(xué)思想。

一、孔子對(duì)“因材施教”教學(xué)思想的認(rèn)識(shí)及實(shí)踐

（一）對(duì)“因材施教”教學(xué)思想的認(rèn)識(shí)

孔子通過(guò)“視其所以，觀其所由，察其所安”［1］17來(lái)了解學(xué)生的人性、出身、智力、性格氣質(zhì)、才能、志向等方面的差異，這些差異包括：(1)人性的差異?？鬃釉诳偨Y(jié)人性的差別時(shí)說(shuō)“生而知之者，上也；學(xué)而知之者，次也；困而學(xué)之，又其次也；困而不學(xué)，民斯為下矣?！保?］199這段話也反映出孔子因材施教教學(xué)思想的人性論基礎(chǔ)。(2)出身的差異。《論語(yǔ)》多處記載了學(xué)生們出身的不同，比如：窮居陋巷、簞食瓢飲的顏回，窮至于三天不舉火、十年不制衣的曾參，商人的子貢，出身于貴族的孟懿子等等。(3)智力差異。《論語(yǔ)·公冶長(zhǎng)篇》中記載：顏回能“聞一知十”，子貢卻只能“聞一知二”。［1］50(4)性格差異?！墩撜Z(yǔ)·先進(jìn)篇》中，有多處記載學(xué)生性格差異的精辟論段，比如“柴也愚，參也魯，師也辟，由也喭?！保?］131“由也果”、“賜也達(dá)”、“求也藝”［1］64等。(5)志向、才能差異。《論語(yǔ)·公冶長(zhǎng)篇》記載：“由也，千乘之國(guó)，可使治其賦也”；“求也，千室之邑，百乘之家，可使為之宰也”；“赤也，束帶立于朝，可使與客言也”。還說(shuō)“雍也可使南面”，“賜不受命而貨殖焉，億則屢中。 ”［1］49

（二）對(duì)“因材施教”教學(xué)思想的具體實(shí)踐

基于學(xué)生各自的差異，孔子在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中因材施教，培養(yǎng)出一批有才的能人，其中最為杰出者十人，“德行：顏淵、閔子騫、冉伯牛、仲弓。言語(yǔ)：宰我、子貢。政事：冉有、季路。文學(xué)：子游、子夏?！保?］125《論語(yǔ)》記載著孔子對(duì)其弟子進(jìn)行因材施教的經(jīng)典例子，較有代表性的有：

《論語(yǔ)·先進(jìn)篇》記載：子路問(wèn)：“聞斯行諸?”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之?”冉有問(wèn)：“聞斯行諸?”子曰：“聞斯行之?！惫魅A曰：“由也問(wèn)‘聞斯行諸’，子曰：‘有父兄在’；求也問(wèn)：‘聞斯行諸’，子曰：‘聞斯行之’。赤也惑，敢問(wèn)。”子曰：“求也退，故進(jìn)之；由也兼人，故退之?！保?］133

《論語(yǔ)·為政》中記載：“孟懿子問(wèn)孝，子曰：‘無(wú)違?！t問(wèn)，子曰：“生，事之以禮；死，葬之以禮，祭之以禮。’”“孟武伯問(wèn)孝，子曰：‘父母唯其疾其憂’。”“子游問(wèn)孝，子曰：‘今之孝者，是為能養(yǎng)；至于犬馬，皆能有養(yǎng)，不敬，何以別乎？’”“子夏問(wèn)孝，子曰：‘色難。有事，弟子服其勞；有酒食，先生饌，曾是以為孝乎?！保?］14-16

《論語(yǔ)·顏淵篇》中記載：顏淵問(wèn)仁，子曰:“克己復(fù)禮為仁”，［1］138而仲弓問(wèn)仁，子曰：“出門(mén)如見(jiàn)大賓，使民如承大祭。己所不欲，勿施于人。在邦無(wú)怨，在家無(wú)怨。”司馬牛問(wèn)仁，子曰：“仁者，其言也靚?！保?］139樊遲問(wèn)仁，子曰：“愛(ài)人?！保?］146

二、因材施教教學(xué)思想的現(xiàn)代心理學(xué)闡釋

（一）認(rèn)知風(fēng)格的差異

認(rèn)知風(fēng)格也稱為認(rèn)知方式，指“個(gè)人在認(rèn)知活動(dòng)中所偏愛(ài)的信息加工方式。”［2］也就是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的并帶有個(gè)性特征的認(rèn)知方式和信息加工方式，是認(rèn)知策略和認(rèn)知傾向的總和。具體表現(xiàn)為：場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型、沖動(dòng)型與沉思型、具體型和抽象型。

場(chǎng)獨(dú)立型與場(chǎng)依存型。這兩個(gè)概念最早由威特金（H.Wikin）于1954年提出［3］310。場(chǎng)獨(dú)立性者，傾向于利用自己內(nèi)部參照，不易受外來(lái)因素影響和干擾。相反，場(chǎng)依存性者，對(duì)事物的認(rèn)知加工方式傾向于以外部信息為參照依據(jù)。有研究表明，“場(chǎng)獨(dú)立性學(xué)生一般偏愛(ài)自然科學(xué)、數(shù)學(xué)，且成績(jī)較好，兩者呈明顯正相關(guān)，他們的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)往往以內(nèi)在動(dòng)機(jī)為主。場(chǎng)依存性學(xué)生一般偏愛(ài)社會(huì)科學(xué)，他們的學(xué)習(xí)更多地依賴外在反饋?！保?］312

沖動(dòng)型與沉思型。卡根（Gagan）根據(jù)個(gè)體信息加工過(guò)程的速度及準(zhǔn)確性區(qū)分了沖動(dòng)型與沉思型。沉思型學(xué)生傾向于深思熟慮，審視權(quán)衡各種解決問(wèn)題的方法，因而錯(cuò)誤較少；而沖動(dòng)性學(xué)習(xí)者傾向根據(jù)部分信息就倉(cāng)促作出決定，其反映速度快，但容易發(fā)生錯(cuò)誤。一般說(shuō)來(lái)，沉思型學(xué)生在閱讀、再認(rèn)測(cè)驗(yàn)和推理測(cè)驗(yàn)成績(jī)要好于沖動(dòng)性學(xué)生。但在涉及低層次事實(shí)性信息的問(wèn)題解決時(shí)，沖動(dòng)性學(xué)生則表現(xiàn)更好。

具體型和抽象型。具體型和抽象型是根據(jù)個(gè)體在信息加工中所采用概念水平的高低來(lái)劃分的。抽象型認(rèn)知風(fēng)格的學(xué)生，可以看到問(wèn)題的眾多方面，并能容忍情境的模糊，進(jìn)行抽象程度較高的思考。相對(duì)而言，具體型風(fēng)格的學(xué)生則比較深入地分析某一具體觀點(diǎn)或情境，但要提供可能多的有關(guān)信息。

以上認(rèn)知風(fēng)格各有優(yōu)缺點(diǎn)但無(wú)絕對(duì)好壞之分，因此進(jìn)行因材施教一方面意味著發(fā)揮不同傾向之所長(zhǎng)，另一方面也意味著采取適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)措施彌補(bǔ)認(rèn)知風(fēng)格上的差異。

（二）個(gè)性心理特征的差異

1.氣質(zhì)差異。氣質(zhì)是表現(xiàn)在心理活動(dòng)強(qiáng)度、速度、靈活性和指向性等方面的一種穩(wěn)定的心理特征［4］427。氣質(zhì)差異受到神經(jīng)系統(tǒng)活動(dòng)的特征所制約。氣質(zhì)并非是推動(dòng)個(gè)體進(jìn)行活動(dòng)的心理原因，但卻是心理活動(dòng)的穩(wěn)定動(dòng)力特征，影響個(gè)體活動(dòng)的一切方面。古希臘醫(yī)生希波格拉底根據(jù)人體中四種不同性質(zhì)的體液，即血液、粘液、黑膽汁、黃膽汁的不同比例分配，區(qū)分為多血質(zhì)、粘液質(zhì)、抑郁質(zhì)，膽汁質(zhì)。多血質(zhì)的人快樂(lè)、好動(dòng)；粘液質(zhì)的人缺乏感情、行動(dòng)遲緩；抑郁質(zhì)的人悲傷、易哀愁；膽汁質(zhì)的人易激怒和興奮［5］87。

2.性格差異。性格是十分復(fù)雜的心理現(xiàn)象，大多學(xué)者般將性格定義為“個(gè)體對(duì)現(xiàn)實(shí)的態(tài)度和習(xí)慣化了的行為傾向。”［6］44性格受到生理因素的影響，但主要是在社會(huì)生活中逐漸形成。根據(jù)不同的維度，可分為不同的性格類型。艾森克（Eysenck）以生活適應(yīng)為標(biāo)準(zhǔn)，將性格劃分為內(nèi)傾型和外傾型［6］46?？ǜ↘agan）認(rèn)為至少有四種基本的性格類型，即害羞型、大膽型、樂(lè)觀型和憂郁型性格［6］51。有的學(xué)者根據(jù)患身心疾病的難易程度，分為A型性格、B型性格和C型性格。A型性格即易患冠心病的行為模式，主要特征對(duì)時(shí)間有緊迫感，長(zhǎng)期亢奮狀態(tài)，爭(zhēng)強(qiáng)好勝。而B(niǎo)型性格悠閑自得、不易緊張，能忍耐寬容。C型性格是憂郁、不表現(xiàn)憤怒，生活工作中沒(méi)有注意和目標(biāo)，對(duì)別人過(guò)分耐心，盡量回避各種沖突，不表現(xiàn)負(fù)面情緒，這種性格相對(duì)易患癌癥。德國(guó)教育哲學(xué)家斯普朗格（E.Spranger）依據(jù)人類社會(huì)文化生活的六種形態(tài)，將人劃分為六種性格類型，即經(jīng)濟(jì)型、理論型、審美型、權(quán)力型、社會(huì)型和宗教型。美國(guó)職業(yè)專家霍蘭（J.L.Holland）根據(jù)職業(yè)匹配將性格類型劃分為社會(huì)型、理智型、現(xiàn)實(shí)型、文藝型、貿(mào)易型和傳統(tǒng)型［7］。

一般說(shuō)來(lái)，每個(gè)人都兼有幾種氣質(zhì)類型。氣質(zhì)無(wú)所謂好壞之分，因?yàn)槊糠N氣質(zhì)會(huì)有積極方面或消極方面；而性格根據(jù)不同的社會(huì)文化價(jià)值判斷卻有著好壞之分。因此，教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生氣質(zhì)和性格上的不同特點(diǎn)，有針對(duì)性地采取不同措施發(fā)展學(xué)生的積極品質(zhì)，形成健康人格。

三、多元智能理論

美國(guó)哈佛大學(xué)心理學(xué)教授霍華德·加德納（Howard Gardner）1983年出版了《智能的結(jié)構(gòu)》一書(shū)，提出了七種智能結(jié)構(gòu)：語(yǔ)言智能 (linguistic intelligence)、數(shù)學(xué)邏輯智能 (logical-mathematical intelligence)、空間智能(spacial intelligence)、音樂(lè)智能(musical intelligence)、身體運(yùn)動(dòng)智能(bodily-kinesthetic intelligence)、人際關(guān)系智能(interpersonal intelligence)、自我認(rèn)識(shí)智能(intrapersonal intelligence)［8］。1999年，加德納又出版《智能的重組：21世紀(jì)的多元智能》，進(jìn)一步拓展了自己的理論，并提出了三種新的智能候選項(xiàng)目，即博物學(xué)家智能（naturalist intelligence）、精神智能（spiritual intelligence）和存在智能（existential intelligence）。嚴(yán)格來(lái)說(shuō)，對(duì)存在智能，加德納本人只承認(rèn)它是“二分之一”。［9］因?yàn)樵谒磥?lái)，“雖然認(rèn)為存在可能性很大，但因?yàn)闆](méi)有找到它與大腦特定組織之間的聯(lián)系。”［10］根據(jù)加德納的說(shuō)法“人與人的差別主要在于人與人所具有的不同智能組合?！保?1］13因此，他提倡一種區(qū)別于個(gè)人主義的“以個(gè)人為中心的學(xué)?！?，在這種學(xué)校中應(yīng)“不能忽視、不能假設(shè)每個(gè)人都擁有（或者應(yīng)該擁有）相同的心理智能，而是應(yīng)該努力確保每個(gè)人所受的教育都有助于受教育者最大限度地發(fā)揮其智能、潛力?！保?1］77這為因材施教提供了全新的智能理論解釋。正像加德納強(qiáng)調(diào)的那樣，“應(yīng)認(rèn)真對(duì)待每個(gè)孩子的特質(zhì)、興趣和目標(biāo)，盡最大的可能幫助他們體會(huì)到自己的潛能?！保?1］81

四、建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義是心理學(xué)理論中行為主義發(fā)展到認(rèn)知主義以后的進(jìn)一步發(fā)展。用喬納生（Jonassen）話說(shuō)，即“向與客觀主義更為對(duì)立的另一方向發(fā)展?！保?2］97同時(shí)“建構(gòu)主義又是一個(gè)廣泛而模糊的術(shù)語(yǔ)，哲學(xué)家、教育學(xué)家、課程設(shè)計(jì)專家和心理學(xué)家等都使用這個(gè)術(shù)語(yǔ)，不同的人使用這個(gè)術(shù)語(yǔ)含義并不相同。”［3］74我國(guó)學(xué)者陳琦歸納出六種不同傾向的建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀：激進(jìn)建構(gòu)主義（radical constructivism）、社會(huì)建構(gòu)主義（social constructivism）、社會(huì)文化認(rèn)知（social-cultural cognition）、信息加工的建構(gòu)主義 （information-processing constructivism）、社會(huì)學(xué)建構(gòu)主義 （social constructivism）、控制論系統(tǒng)（cybernetic system）［13］?；诓煌睦碚搩A向，人們對(duì)于“知識(shí)怎樣建構(gòu)”、“世界是否可知”、“知識(shí)是情境性還是普遍的存在”等問(wèn)題的看法有較大差異。但是，當(dāng)今建構(gòu)主義者基本都主張“世界是客觀存在的，但是對(duì)于世界的理解和賦予意義卻是由每個(gè)人自己決定的，我們是以自己的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)現(xiàn)實(shí)，或者至少說(shuō)是解釋現(xiàn)實(shí)?！保?2］98維特羅克（M.C.Wittrock）就認(rèn)為，在學(xué)習(xí)過(guò)程中，“人腦并不是被動(dòng)地學(xué)習(xí)和記錄輸入的信息，而是主動(dòng)地構(gòu)建對(duì)信息的解釋，學(xué)習(xí)者以長(zhǎng)時(shí)記憶的內(nèi)容和傾向?yàn)橐罁?jù)，對(duì)信息進(jìn)行主動(dòng)選擇，并進(jìn)行推斷”。［13］馮·格拉塞斯菲爾德（E.v.Glaserfeld）也曾這樣說(shuō)過(guò)：“我們的經(jīng)驗(yàn)世界表征了被我們稱為的真實(shí)?！保?4］22“知識(shí)既不是通過(guò)感官也不是通過(guò)交流被動(dòng)接受，而是由認(rèn)知主體建造起來(lái)?！保?4］43由此可以看出，建構(gòu)主義更加關(guān)注學(xué)習(xí)者如何以原有知識(shí)的經(jīng)驗(yàn)、心理結(jié)構(gòu)和情感信念為基礎(chǔ)來(lái)建構(gòu)知識(shí)。其實(shí)，每個(gè)人的學(xué)習(xí)都是基于其自身的“前結(jié)構(gòu)”，即海德格爾所謂的“前有”、“前設(shè)”、“前見(jiàn)”，這種“前結(jié)構(gòu)”構(gòu)成了學(xué)生個(gè)體獨(dú)特的“視界”。因此，教學(xué)中不能無(wú)視學(xué)生獨(dú)特的“視界”另起爐灶，而是要把兒童現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)作為新知識(shí)的生長(zhǎng)點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生在原有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)中 “生長(zhǎng)”出新的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)。

最后，孔子因材施教教學(xué)思想在歷史的長(zhǎng)河中仍有其不朽的價(jià)值和意義。現(xiàn)代心理學(xué)的研究也證明了它存在的合理性。在素質(zhì)教育的今天，其思想更應(yīng)該廣為提倡和遵守，但同時(shí)也不能在實(shí)踐中去僵化理解。因材施教不只是一種具體教學(xué)方法、教學(xué)形式或模式，而是一種融教學(xué)價(jià)值觀、方法論于一體的教學(xué)哲學(xué)，更是一種根植于教學(xué)理念、教學(xué)文化、教學(xué)信仰的內(nèi)在教學(xué)自覺(jué)。

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A

1673-1999（2010）06-0160-03

張良（1986-），男，西南大學(xué)（重慶 400715）教育科學(xué)研究所2008級(jí)碩士研究生；劉茜（1963-），女，山東泰安人，西南大學(xué)教育科學(xué)研究所教授,教育學(xué)博士,從事當(dāng)代中國(guó)課程與教學(xué)改革研究。

2009-10-22