內(nèi)隱學(xué)習(xí)觀照下的初任教師專業(yè)成長

楊明宏，潘妤妤

（1.云南德宏師范高等專科學(xué)校，云南 德宏678400；2.西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶400715）

內(nèi)隱學(xué)習(xí)觀照下的初任教師專業(yè)成長

楊明宏1，潘妤妤2

（1.云南德宏師范高等?？茖W(xué)校，云南 德宏678400；2.西南大學(xué) 教育學(xué)院，重慶400715）

教師專業(yè)化發(fā)展已成為國際教師教育發(fā)展與改革的主要趨勢，處于入職初期的初任教師比其他階段的教師會遇到更多、更復(fù)雜的專業(yè)發(fā)展問題。面對新教師各種不適與困難，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論能幫助其樹立正確的教學(xué)觀、重視培養(yǎng)無意識與意識有機(jī)結(jié)合以及教學(xué)的反思能力等，為促進(jìn)初任教師專業(yè)成長提供良好的理論支撐。

內(nèi)隱學(xué)習(xí)；初任教師；專業(yè)成長

專業(yè)化發(fā)展是貫穿教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)一體化等整個(gè)職業(yè)生涯的動態(tài)而持續(xù)的發(fā)展過程。處于入職初期的初任教師會比其他階段的教師遇到更為繁雜的專業(yè)發(fā)展問題。面對初任教師的種種不適與困難，以內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論為支撐，幫助其樹立正確的教學(xué)觀、培養(yǎng)無意識與意識有機(jī)結(jié)合以及教學(xué)的反思能力等，是一個(gè)有重要現(xiàn)實(shí)意義的研究課題。

1 內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理論闡釋

內(nèi)隱學(xué)習(xí)（Implicit Learning）這一概念，最早是由美國心理學(xué)家A.S.Reber在1967年的 《人工語法的內(nèi)隱學(xué)習(xí)》（Implicit Learning of Artificial Grammar）一文中提出的。A.S.Reber認(rèn)為，內(nèi)隱學(xué)習(xí)是無意識地從刺激環(huán)境中獲得復(fù)雜知識的過程。之后，內(nèi)隱學(xué)習(xí)就開始成了心理學(xué)、教育學(xué)理論研究者們的研究視域，各國心理學(xué)家也都根據(jù)各自的研究范圍，對內(nèi)隱學(xué)習(xí)給出了不同的概念界定，例如我國學(xué)者郭秀艷博士認(rèn)為內(nèi)隱學(xué)習(xí)是一種不受情境影響的感應(yīng)過程，在這個(gè)過程中，被試可以獲得關(guān)于刺激環(huán)境的任何復(fù)雜信息，但在很大程度上意識不到獲得的過程或最終獲得的知識[1]。

目前，國內(nèi)外的研究者已對內(nèi)隱學(xué)習(xí)進(jìn)行了更深入的理論研究，并提出了其區(qū)別于外顯學(xué)習(xí)的四個(gè)本質(zhì)特征。一是自動性，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的自動性反應(yīng)為：內(nèi)隱知識是在過去的無意識學(xué)習(xí)中自動地產(chǎn)生的。無意識是一種客觀存在的現(xiàn)象，是人腦不可或缺的反應(yīng)形式，是主體對客體不自覺認(rèn)識和內(nèi)部經(jīng)驗(yàn)的統(tǒng)一。自動性揭示出人們在沒有意識到刺激環(huán)境潛在結(jié)構(gòu)的情況下，也能夠?qū)W會并利用這種結(jié)構(gòu)做出反應(yīng)。二是抽象性，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的抽象性是指內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的是抽象的規(guī)則知識，因此能夠在深層結(jié)構(gòu)保持不變而表面特征不同的情景下發(fā)生遷移。研究還發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)可以抽象出事物的本質(zhì)屬性，因此內(nèi)隱學(xué)習(xí)獲得的是抽象的、不依賴于刺激的特殊物理形式的知識，具有概括性，很容易概括到其他不同的符號集合。三是理解性，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的理解性即指內(nèi)隱學(xué)習(xí)所習(xí)得的知識在部分程度上可以被意識到。內(nèi)隱所獲得的知識一般不能用語言系統(tǒng)表達(dá)出來，但它與外顯知識之間并非完全分離、毫不相干，內(nèi)隱學(xué)習(xí)不完全是無意識的，內(nèi)隱知識是能夠被意識接近的。四是抗干擾性，抗干擾性是內(nèi)隱學(xué)習(xí)區(qū)別于外顯學(xué)習(xí)的一大特征。關(guān)于這一性質(zhì)，學(xué)者Reber在其內(nèi)隱學(xué)習(xí)生物進(jìn)化論中有詳盡的闡述，他認(rèn)為，無意識的內(nèi)隱認(rèn)知系統(tǒng)早在有意識的外顯認(rèn)知系統(tǒng)建立之前就產(chǎn)生了，內(nèi)隱學(xué)習(xí)還不易受次要任務(wù)、年齡、IQ及無關(guān)刺激等因素的影響，并且通過內(nèi)隱獲得的知識比通過外顯獲得的知識保持的時(shí)間會更長。

2 初任教師的專業(yè)成長困境

初任教師也稱新教師、新手教師。美國教育局蔡克唐納認(rèn)為，初任教師是指已完成了職前訓(xùn)練教育課程，包括教學(xué)實(shí)習(xí)、已被授予證書并受雇于某個(gè)學(xué)區(qū)，他負(fù)有的責(zé)任與已有經(jīng)驗(yàn)教師是相同的；同時(shí)，他或她正處于從事這個(gè)職業(yè)或服務(wù)于某個(gè)特定學(xué)區(qū)的第一年[2]。有大量研究表明，入職初期是整個(gè)教師專業(yè)成長的關(guān)鍵時(shí)期，而且處于入職期的新教師又將會比處于其他階段的教師遇到更多、更復(fù)雜的專業(yè)發(fā)展問題。

對于初任教師所遇到的問題，國內(nèi)外都有過研究。國外學(xué)者維恩曼(Veenman)就曾對1960年至1983年間關(guān)于教師教學(xué)工作中所遇到問題的近百項(xiàng)實(shí)證研究進(jìn)行了歸納，從中認(rèn)為初任教師最常遇到的問題主要集中在24個(gè)方面，其中排在前十位的問題[3]如下：（1）維持課堂上的紀(jì)律；（2）調(diào)動和維持學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)；（3）處理個(gè)別差異；（4）評價(jià)學(xué)生；（5）與家長的關(guān)系；（6）組織班級活動；（7）教學(xué)材料和設(shè)備欠缺；（8）處理個(gè)別學(xué)生；（9）由于沒有充分的準(zhǔn)備時(shí)間而形成的教學(xué)負(fù)擔(dān)過重；（10）與同事的關(guān)系。

在我國，學(xué)者趙昌木也曾對196名教師進(jìn)行了調(diào)查研究，研究表明:在初任教師任教時(shí)期，經(jīng)常遇到的困難或問題依次是 (依據(jù)教師回答問題出現(xiàn)的頻率排序)[4]:(1)教材不熟，重難點(diǎn)把握不準(zhǔn)；(2)教法不靈活，難以調(diào)動學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性；(3)教學(xué)管理能力差，難以維持課堂紀(jì)律；(4)不能與學(xué)生進(jìn)行有效的交流和溝通；(5)不了解學(xué)生的學(xué)習(xí)需求；(6)對學(xué)生提出的疑難問題難以解答；(7)不能妥善處理課堂偶發(fā)事件；(8)教學(xué)材料匱乏；(9)難以處理與同事的關(guān)系；(10)教學(xué)設(shè)施簡陋；(11)教學(xué)語言不流利，有時(shí)出現(xiàn)口誤；(12)板書不規(guī)范，等等。另外，新教師的專業(yè)發(fā)展過程還受諸如班級規(guī)模過大、缺乏準(zhǔn)備教學(xué)的時(shí)間、缺乏教學(xué)管理和學(xué)生管理方面自主權(quán)等的許多因素影響[5]。這些問題的普遍存在，嚴(yán)重制約著初任教師在教學(xué)上的成長和發(fā)展。

3 內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論對初任教師專業(yè)成長的價(jià)值釋義

內(nèi)隱學(xué)習(xí)在情境多變、緊張刺激、事物結(jié)構(gòu)高度復(fù)雜、關(guān)鍵信息不明確、個(gè)體生理?xiàng)l件差等情境中，有著它獨(dú)特的價(jià)值。理論研究者們的長期實(shí)驗(yàn)研究發(fā)現(xiàn)，內(nèi)隱學(xué)習(xí)不但揭示出無意識學(xué)習(xí)過程的心理機(jī)制，而且能為教育和教學(xué)實(shí)踐活動提供新的切入點(diǎn)和突破口。

3.1 幫助樹立正確的教學(xué)觀

教學(xué)觀是教師在學(xué)習(xí)與教學(xué)活動中形成的關(guān)于如何看待教學(xué)、教育對象、教學(xué)內(nèi)容以及自己的觀念等?？茖W(xué)的教學(xué)觀應(yīng)注重強(qiáng)調(diào)學(xué)生在學(xué)習(xí)中的主觀能動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)者不是被動地接受外在信息，而是個(gè)體在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，逐步建構(gòu)起關(guān)于外部世界的知識，從而使自身認(rèn)知結(jié)構(gòu)得到發(fā)展。學(xué)習(xí)并不是把知識直接搬運(yùn)到學(xué)習(xí)者的記憶中，而是以已有的知識經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，經(jīng)過新舊知識經(jīng)驗(yàn)之間反復(fù)的(同化和順應(yīng))、雙向的(個(gè)體與環(huán)境)相互作用而主動建構(gòu)意義的過程。20世紀(jì)著名的物理化學(xué)家、思想家波蘭尼提出的緘默知識理論，揭示出了人類的知識不僅有可用語言表達(dá)的顯性知識，還有難以用語言表達(dá)的緘默知識。教師的教學(xué)觀就具備著不僅包括語言表達(dá)的部分，而且包括他們通過無意識地內(nèi)隱學(xué)習(xí)所形成的關(guān)于教育的緘默知識的特點(diǎn)。教師的一些教學(xué)觀念和看法常常是極其隱性的、很不容易被覺察到。對于初任教師來說就很少能夠自覺地覺察出屬于自己的教學(xué)觀，更何況還要對那些教學(xué)觀進(jìn)行深入的思考。但是，教學(xué)觀卻無時(shí)無刻不在影響著初任教師的教學(xué)實(shí)踐，支配著他們的教育教學(xué)行為，有時(shí)教學(xué)觀念甚至還可能與其踐行的教學(xué)觀念之間相差甚遠(yuǎn)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)本質(zhì)特征中的理解性，就是當(dāng)思維系統(tǒng)進(jìn)行知識信息的加工處理和整理變換時(shí)，它以一種理解了的觀念、意向留存在大腦中，若有新的刺激和相關(guān)知識信息出現(xiàn)時(shí)，它才會被調(diào)動激活起來，從而表現(xiàn)出在對知識信息的分析和運(yùn)用上，使得初任教師能夠?qū)ψ约旱慕虒W(xué)觀作出一定反應(yīng)。當(dāng)然，內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論必然也會支配著初任教師的教學(xué)活動，存在于初任教師的教育教學(xué)活動之中。通過對內(nèi)隱知識理論的學(xué)習(xí)使得其教育教學(xué)活動能夠得到合理的控制和利用，教學(xué)效率的不斷提高也對初任教師教學(xué)觀的正確樹立有積極的促進(jìn)作用。

3.2 重視無意識與意識的有機(jī)結(jié)合

“無意識”是一種客觀存在的心理現(xiàn)象，是人未意識到的心理活動的總和，是人腦不可缺少的反映形式，是主體對客體不自覺認(rèn)識和內(nèi)部體驗(yàn)的統(tǒng)一。古希臘哲學(xué)家柏拉圖很早以前就關(guān)注到了無意識的現(xiàn)象，并且他把無意識看作是“潛在知識”的觀念形式，認(rèn)為是一般知識的前提。而“意識”則是我們的覺知狀態(tài)，即對我們自身、對外界的環(huán)境事件以及自己與外界環(huán)境事件關(guān)系的覺知狀態(tài)，它具有主觀性、統(tǒng)一性、流動性以及能動性等特點(diǎn)。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的研究表明，內(nèi)隱學(xué)習(xí)的本質(zhì)就是無意識地獲得和無意識地運(yùn)用的過程。由此可知，人的社會認(rèn)知、人格維度、高級規(guī)則的掌握、抽象概念等的形成，無不受到內(nèi)隱學(xué)習(xí)的影響。雖然學(xué)習(xí)者在閱歷、知識、能力、興趣、性格、態(tài)度、信仰等方面都具有差異性，是一個(gè)個(gè)具體的、特殊的、活動著的人，但內(nèi)隱學(xué)習(xí)本質(zhì)特征中又具有抗干擾性，并有大量實(shí)驗(yàn)證明了通過內(nèi)隱獲得的知識比通過外顯獲得的知識保持的時(shí)間更長。內(nèi)隱學(xué)習(xí)所揭示的大量知識貯存將產(chǎn)生積累效應(yīng)這一特點(diǎn)，證實(shí)了人的高級心理活動諸如創(chuàng)造、靈感、頓悟、直覺和高峰體驗(yàn)等都是內(nèi)隱的無意識性和外顯意識性的完美結(jié)合產(chǎn)物，這為我們在教育實(shí)踐中培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力開辟了新的途徑，為闡明創(chuàng)造力的機(jī)理提供了新的注解[6]。學(xué)習(xí)與教育，在人類的發(fā)展歷程之中一直處于很關(guān)鍵的地位,自從有了人類文明，人們對怎么學(xué)和怎么教的研究也從未間斷過，“耳濡目染”、“潛移默化”是自古以來就有的提法。因此，初任教師可以利用內(nèi)隱學(xué)習(xí)理論，在教學(xué)中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用保加利亞醫(yī)學(xué)博士洛扎諾夫所創(chuàng)立的具有直接性、靈活性、快速性等特點(diǎn)的暗示教學(xué)法，使無意識與有意識有機(jī)地結(jié)合起來，從而激發(fā)學(xué)生的心理潛能，提高學(xué)生的記憶力、想象力、創(chuàng)造性以及分析問題、解決問題的能力，使學(xué)生在不知不覺中獲得知識，力圖達(dá)到我們一直追求的“潤物細(xì)無聲”的效果。

3.3 培養(yǎng)教學(xué)反思的能力

內(nèi)隱學(xué)習(xí)的抽象性表明知識具有一定的遷移能力。遷移是指一種學(xué)習(xí)對另一種學(xué)習(xí)的影響，這種影響可以被意識到，也可以在無意識中產(chǎn)生。許多研究者發(fā)現(xiàn)：以內(nèi)隱方式獲得的知識，具有廣泛的遷移效果，能實(shí)現(xiàn)跨領(lǐng)域的遷移。反思是以思想自身為對象進(jìn)行的思考，但并不僅僅只是針對思想內(nèi)容本身，它同時(shí)還包括了對思想的“前提”，即人們形成某種觀念的根據(jù)和原則進(jìn)行思考。美國教育家杜威在《我們?nèi)绾嗡季S》一書中對“反思思維”進(jìn)行了界定，他指出所謂“反思思維”是“對任何信念或假定的知識形式，根據(jù)支持它的基礎(chǔ)和它趨于達(dá)到的進(jìn)一步結(jié)論而進(jìn)行的積極的、堅(jiān)持不懈的和仔細(xì)的考慮”[7]。內(nèi)隱學(xué)習(xí)的長時(shí)效應(yīng)表明內(nèi)隱學(xué)習(xí)的發(fā)生雖然是自動的、不需要意識努力，但也需要經(jīng)過一定強(qiáng)度、一定時(shí)間的練習(xí)，隨著時(shí)間的推移和練習(xí)的增加，內(nèi)隱效果才會體現(xiàn)出來，并逐漸增長。美國學(xué)者瓦利(Vall，L)指出，要培養(yǎng)教師

的反思能力，教師教育者必須首先明確反思的兩個(gè)維度：一是社會學(xué)的維度，即反思的內(nèi)容和范圍；二是心理學(xué)的維度，即反思的質(zhì)量。所謂反思的內(nèi)容是指教師所考慮的東西，而反思的質(zhì)量則是指教師如何思考他們的教學(xué)，即他們所經(jīng)歷的思維過程[8]。初任教師有意識地對自己的內(nèi)隱理論進(jìn)行反思，并對其進(jìn)行調(diào)整，使其在自我批判中得到改造，并實(shí)施于教學(xué)之中，才能發(fā)展學(xué)生的思維。同時(shí)，初任教師可借助同行或?qū)＜业脑u價(jià)進(jìn)行自我反思，這樣能有效地進(jìn)行反思性教學(xué)，使教師對各種教育觀念、言論資料和現(xiàn)象進(jìn)行優(yōu)劣比較、價(jià)值判斷或提出改進(jìn)意見，尤其是使教師對自己的教育教學(xué)進(jìn)行經(jīng)常性的自我回顧與自我小結(jié)，以形成自己新的理念，從而改進(jìn)教學(xué)，提高教學(xué)質(zhì)量。

[1]郭秀艷.內(nèi)隱學(xué)習(xí)[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2003：76-103.

[2](瑞)胡森.國際教育百科全書（第五卷）[M].貴州：貴州教育出版社，1990：91.

[3]葉瀾.教師角色與教師發(fā)展新探[M].北京：教育科學(xué)出版社，2001：259.

[4]趙昌木.教師成長：實(shí)踐知識和智慧的形成及發(fā)展[J].教育研究，2004（5）：54-55.

[5]胡燕琴.新教師入職初期困難分析及對策研究[J].內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(bào)(教育科學(xué)版)，2006(6)：89-91.

[6]劉耀中.內(nèi)隱學(xué)習(xí)與學(xué)習(xí)理論的構(gòu)建[J].教育研究，2001(8)：52.

[7](美)杜威.我們怎樣思維·經(jīng)驗(yàn)與教育[M].姜文閔，譯.北京：人民教育出版社，1991：6.

[8]張貴新，饒從滿.反思型教師教育的模式述評[J].東北師范大學(xué)學(xué)報(bào)（哲社版），2002(1)：103-108.

責(zé)任編輯 閆桂萍

Contemplation under the Implicit Learning of the Professional Growth of Beginning Teachers

YANG Minghong1，PAN Yuyu2
(1.Dehong Normal Collee of Yunan,Dehong Yunan 678400,China; 2.The School of Education Southwest University，Chongqing 400715，China)

Teacher professional development has become an international teacher education development and reform of the major trends.In the early entry of new teachers will encounter more and more complex professional development than the other phases of the teachers.New teachers face a variety of discomfort and difficulty,implicit learning theory to help them establish the correct teaching,have the ability to reflect on the teaching of knowledge management and training capacity in order to promote the professional growth of new teachers have a good theoretical support.

implicit learning;beginning teachers;professional growth

G451

A

1674-5787（2010）05-0067-03

2010-07-25

本文系云南省教育廳科學(xué)研究基金項(xiàng)目“云南邊疆少數(shù)民族地區(qū)新教師入職適應(yīng)性問題及對策研究”的研究成果，項(xiàng)目編號：08Y0371。

楊明宏（1975—），男，彝族，云南云縣人，西南大學(xué)教育學(xué)院博士研究生,云南德宏師專副教授，主要從事教育管理、教育經(jīng)濟(jì)和少數(shù)民族教育研究；潘妤妤（1985—），女，浙江臺州人，西南大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生，研究方向：教育管理、教育經(jīng)濟(jì)。