動態(tài)評估理論在外語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用與發(fā)展

文衛(wèi)霞，楊燕

動態(tài)評估理論在外語教學(xué)領(lǐng)域的應(yīng)用與發(fā)展

文衛(wèi)霞，楊燕

（云南師范大學(xué)外語學(xué)院，云南昆明650092）

文章介紹了教育領(lǐng)域新理論——動態(tài)評估理論的基本概念、起源、理論基礎(chǔ)以及目前在外語教育領(lǐng)域的相關(guān)研究。盡管動態(tài)評估過程面臨著挑戰(zhàn)，但動態(tài)評估能更好地反映個體的學(xué)習(xí)潛能，預(yù)測其學(xué)業(yè)成績，對外語教學(xué)具有實際的指導(dǎo)意義。

動態(tài)評估；最近發(fā)展區(qū)；外語教學(xué)

在普通教育領(lǐng)域和二語習(xí)得領(lǐng)域，出現(xiàn)了一種新的評價趨勢，即將評估引入到教學(xué)和學(xué)習(xí)中。在這種背景下，動態(tài)評估（Dynamic Assessment,簡稱DA）開始受到研究者和教師們的關(guān)注。

一、動態(tài)評估的概念及起源

動態(tài)評估是最近二三十年西方發(fā)展起來的一種新的評估理論，心理測量領(lǐng)域的一個新的研究分支。它是交互評估的子集，運(yùn)用交互的方法對個體的潛能進(jìn)行評估。它改變傳統(tǒng)靜態(tài)評估的“結(jié)果導(dǎo)向”為“過程導(dǎo)向”，從一種動態(tài)歷時的角度對個體的認(rèn)知、元認(rèn)知過程進(jìn)行評估，旨在促進(jìn)個體認(rèn)知能力的改變并對其發(fā)展?jié)撃苓M(jìn)行評估。該評估理論的特點(diǎn)是：在評估過程中，學(xué)習(xí)者可以直接介入自己的學(xué)習(xí)過程，參與評估；教師介入學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動，在干預(yù)中對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)潛能進(jìn)行評估。

從定義上說，動態(tài)評估旨在評估學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)潛能，而不是其現(xiàn)已掌握的知識和技巧。動態(tài)評估與其他評估方式的不同之處在于：在充分評估學(xué)習(xí)者能力時需要對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)活動進(jìn)行積極干預(yù)。動態(tài)評估是把測量和干預(yù)結(jié)合起來，通過提示、指導(dǎo)和反饋等手段讓學(xué)習(xí)者積極參與到測驗活動之中，對其思維、認(rèn)知、學(xué)習(xí)和解決問題的能力進(jìn)行評價的過程，它關(guān)注的是學(xué)習(xí)者未來的發(fā)展。

二、動態(tài)評估的理論基礎(chǔ)

動態(tài)評估的形成源于Vygosky的社會文化理論（Sociocultural Theory of Mind）。該理論突出了社會、文化、歷史對兒童心理發(fā)展的影響，認(rèn)為應(yīng)該結(jié)合個體的社會、文化和歷史背景去了解和分析個體的認(rèn)知發(fā)展。Vygosky提出的“最近發(fā)展區(qū)（Zone of Proximal Development,ZPD）”概念對動態(tài)評估的發(fā)展產(chǎn)生了重要影響，是動態(tài)評估的核心思想。兒童獨(dú)立解決問題的水平和在有經(jīng)驗的成人引導(dǎo)下或與能力更高的伙伴合作之下解決問題時所體現(xiàn)的潛在水平之間的差距，這個差距被稱為該個體的“最近發(fā)展區(qū)”。

ZPD為教學(xué)與評估的結(jié)合提供了理論基礎(chǔ)。教學(xué)要產(chǎn)生好的效果，就必須了解個體的ZPD，采用可幫助學(xué)習(xí)者超越當(dāng)前水平的“介入式”動態(tài)評估手段。

三、動態(tài)評估的應(yīng)用

近年來，將認(rèn)知評價（cognitive assessment）引入到學(xué)習(xí)困難者的教學(xué)實例逐漸增多。在教學(xué)和學(xué)習(xí)過程中運(yùn)用該理論的假設(shè)是學(xué)習(xí)困難者可以通過教師的中介作用來提高自己的學(xué)習(xí)能力。在這一“誘發(fā)式”過程中，教師有意識地選擇教學(xué)活動，通過提示、暗示和提問等方式引導(dǎo)學(xué)生掌握。通常在學(xué)習(xí)者遇到問題難以解決時，教師需要模擬給出一個或多個解決問題的策略，直到學(xué)習(xí)者能靈活地運(yùn)用到所要解決的問題中。同時，教師應(yīng)仔細(xì)觀察整個學(xué)習(xí)過程，在必要的時候進(jìn)行“干預(yù)”（mediation），一旦學(xué)習(xí)者表現(xiàn)逐漸成熟，便從中撤出，從指導(dǎo)者角色演變?yōu)橛^察者或鼓動者的角色。在這個以“過程為導(dǎo)向”的評估活動中，學(xué)習(xí)者的提問受到持續(xù)鼓勵，面對提問，教師不直接給出明確答案，而以提示、暗示和啟發(fā)式提問的方式來引導(dǎo)學(xué)習(xí)者自己找到正確答案。

DA在普通教育領(lǐng)域和心理學(xué)領(lǐng)域已有廣泛研究，在外語教學(xué)領(lǐng)域還處于起步階段。DA同個體認(rèn)知的關(guān)聯(lián)度是非常緊密的。Feuerstein（1987）等人對青少年的推理技巧進(jìn)行了研究，發(fā)現(xiàn)通過DA有助于提高發(fā)展水平。Kozulin&Garb(2002)在動態(tài)評估方面作出了積極嘗試，他們的研究對象是23名因為成績不理想而沒有通過中學(xué)英語考試的學(xué)生。他們將動態(tài)評估程序運(yùn)用到EFL閱讀教學(xué)過程中。試驗程序包括三個階段，前測、動態(tài)教學(xué)評估及后測。第二階段是整個動態(tài)評估的關(guān)鍵所在。具體做法是，先讓受試讀一篇文章，然后回答問題。做完后，教師作為中介和學(xué)生一起檢查做過的題，分析答題技巧，并引導(dǎo)和啟發(fā)學(xué)生將答題策略運(yùn)用到其他任務(wù)中。他們認(rèn)為，只有前測還不能完全了解學(xué)生的實際水平，通過有針對性的介入與干預(yù)不僅能幫學(xué)生提高解決問題的能力，還可以了解學(xué)生從中獲益多少。最后對比前測和后測的結(jié)果就可以判斷學(xué)生的學(xué)習(xí)潛能，從而采取相對應(yīng)的教學(xué)方法來促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展。

Gibbons(2003)的研究環(huán)境是基于科學(xué)內(nèi)容的外語教學(xué)。他的研究對象是兩位老師和一群小學(xué)生。在一次物理教學(xué)實驗中，教師對學(xué)生進(jìn)行了詳盡的解釋，教學(xué)目的是讓學(xué)生掌握用恰當(dāng)?shù)男g(shù)語來描述實驗結(jié)果。研究者發(fā)現(xiàn)，教師的介入對學(xué)生的ZPD效果非常明顯，學(xué)生對這次物理實驗的表述越來越專業(yè)化，能夠使用大量專業(yè)詞匯。由此可見，教師的中介作用促進(jìn)了學(xué)生二語的發(fā)展。Lantolf&Poehner(2004)認(rèn)為，這一發(fā)展是教師中介干預(yù)的結(jié)果，如果沒有這一過程，人們會低估學(xué)生的潛能，更無從指導(dǎo)學(xué)生未來的發(fā)展。

Poehner(2009)的研究內(nèi)容是小組動態(tài)評估（Group-DA），在二語課堂實行動態(tài)評估的主要挑戰(zhàn)是不可能實現(xiàn)教師對學(xué)生“一對一”的中介干預(yù)，要根據(jù)整體情況來決定介入的方式及策略，構(gòu)建小組ZPD。研究對象為美國東北部某大學(xué)附屬實驗小學(xué)西班牙語二語學(xué)習(xí)者。教師在課堂中記錄提供給每位學(xué)生的中介干預(yù)策略，并寫明問題的所在及評語、學(xué)生對教師干預(yù)的反應(yīng)和教師觀察到的情況等等。結(jié)果表明，小組動態(tài)評估能使課堂互動更系統(tǒng)化，更有利于促進(jìn)學(xué)生能力的提高，對二語課堂教學(xué)非常有利。

四、動態(tài)評估面臨的挑戰(zhàn)

比起靜態(tài)評估，動態(tài)評估過程相對耗時費(fèi)力。在整個教學(xué)過程中，教師需要記錄學(xué)生的表現(xiàn)情況，在學(xué)生需要幫助的時候及時給予介入和干預(yù)（記錄內(nèi)容包括學(xué)生最初的表現(xiàn)、學(xué)到的知識、認(rèn)知缺陷、元認(rèn)知方面、介入技巧、非智力因素等）。“投入——產(chǎn)出”的問題依然是實施動態(tài)評估的主要障礙。Lidz建議有選擇性地進(jìn)行動態(tài)評估。他在國際認(rèn)知教育和心理學(xué)協(xié)會第二十屆會議上示范了在20—30分鐘之內(nèi)完成具體的動態(tài)評估過程。

實施動態(tài)評估需要更多技巧、經(jīng)驗，需要付出更多的努力，教師需要進(jìn)行集中培訓(xùn)。即使經(jīng)過良好的培訓(xùn)，教師在動態(tài)評估過程中也將進(jìn)行大量主觀評價，如：個體有什么認(rèn)知缺陷，什么情況下需要介入和干預(yù)，采取什么介入策略，什么情況下不需要進(jìn)一步介入，怎么理解介入前表現(xiàn)與介入后表現(xiàn)。因此，評估者之間的協(xié)商一致是必不可少的。這方面已有一定程度的研究。

動態(tài)評估涉及到學(xué)習(xí)者的許多方面，因此信度和效度難以兼顧。但Lidz（1991）認(rèn)為，“動態(tài)”本身就意味著不確定和變化，傳統(tǒng)的靜態(tài)評估選擇穩(wěn)定的題目來測試學(xué)生就無法反應(yīng)世界的變化和發(fā)展。

傳統(tǒng)的靜態(tài)評估已暴露出各種各樣的問題，它以數(shù)量來衡量人的能力，測量的是個體已有的能力，而不是潛能，不具備指導(dǎo)性。這種“以結(jié)果為導(dǎo)向”的評價方式不利于個體未來的發(fā)展。相反，基于社會文化理論的動態(tài)評估強(qiáng)調(diào)“以過程為導(dǎo)向”“教學(xué)與評估相結(jié)合”“師生同參與”，突出社會文化背景、社會地位等社會因素及非智力因素對個體發(fā)展的影響，側(cè)重對個體認(rèn)知策略的培訓(xùn)和潛能的開發(fā)，通過中介干預(yù)探索學(xué)生的ZPD,使評價本身最大程度地接近了個體的認(rèn)知發(fā)展過程。動態(tài)評估過程對教學(xué)計劃的實施具有實際的指導(dǎo)意義。

DA在心理學(xué)和普通教育領(lǐng)域已有廣泛研究，而在外語教育領(lǐng)域才剛剛開始。盡管在理論上和實際上都有許多問題亟待解決，但從文化公平和人的發(fā)展角度來說，其應(yīng)用前景是廣闊的。

［1］范兆蘭.動態(tài)評估：一種能力評測的新視角［J］.青島大學(xué)師范學(xué)院學(xué)報，2009，（3）:30-35.

［2］韓寶成.動態(tài)評價理論、模式及其在外語教育中的應(yīng)用［J］.外語教學(xué)與研究，2009，（6）:452-458.

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