分化與整合:理論品性的實(shí)踐訴求*

李志超

(渤海大學(xué)課程與教學(xué)研究中心,遼寧 錦州 121013)

理論與實(shí)踐的關(guān)系縈繞著教育教學(xué)的適切發(fā)展。缺少理論的定位,實(shí)踐無(wú)從找到內(nèi)在萌發(fā)的根基;缺少實(shí)踐的應(yīng)答,理論無(wú)從彰顯生命的本性。由于理論自身的不成熟性,造成教育教學(xué)中理論宰制化統(tǒng)攝、實(shí)踐疲軟化乏力的實(shí)然表征。突破傳統(tǒng)邏輯范式,尋找具有價(jià)值傾向的“教育實(shí)踐理論”的范式整合是搭建教育理論此岸通向教育實(shí)踐彼岸的津梁。

教育理論;教育實(shí)踐;教育實(shí)踐理論;施瓦布;實(shí)踐模式

理論與實(shí)踐的斷裂已成為教育領(lǐng)域內(nèi)談之色變的話題?！敖逃碚撆c教育實(shí)踐是‘可以’且‘存在’著脫離狀態(tài)的,‘可以’是認(rèn)識(shí)中的結(jié)論,‘存在’是一種實(shí)在的現(xiàn)象”。[1]理論與實(shí)踐之間的蓋然事態(tài)并不意味著兩者“脫離”的應(yīng)然狀態(tài)。在不斷追問(wèn)中,得以使逸出的思維在理論與實(shí)踐的雙重向度中流淌。

一、“異鄉(xiāng)人”的呼喚:感想于教育旅途

“課程領(lǐng)域需要新的理論,以便我們對(duì)課程領(lǐng)域中問(wèn)題的特點(diǎn)和多樣性形成一種新的觀點(diǎn)。它需要適合于這一整套新問(wèn)題的新方式。”[2](237)這是施瓦布在美國(guó)死氣沉沉的課程領(lǐng)域提出的新課程發(fā)展軌跡。

(一)實(shí)踐模式表征的施瓦布課程思想

施瓦布的實(shí)踐課程范式以亞里士多德的“實(shí)踐觀”、杜威思想為代表的美國(guó)實(shí)用主義哲學(xué),以及人本主義哲學(xué)思想為基礎(chǔ),秉持建立在對(duì)意義的“一般性理解”基礎(chǔ)上,通過(guò)與環(huán)境的相互作用,指向于內(nèi)在事物,強(qiáng)調(diào)過(guò)程、手段,核心是理解環(huán)境并與之相互作用的實(shí)踐旨趣為理念而提出的。[3]

他認(rèn)為,課程領(lǐng)域之所以走到窮途末路,在于實(shí)踐對(duì)理論的惰性化依賴(lài)。因而,教育研究應(yīng)來(lái)源于日常生活中鮮活事例,而并不是虛幻的抽象性表達(dá)。這不僅打破了傳統(tǒng)的教條式束縛,使教育研究在不確定的時(shí)空中實(shí)現(xiàn)雙向穿越,更重要的是,教師和學(xué)生被從“鐵的牢籠”中解救出來(lái),投身于教室圍墻之外的鳥(niǎo)語(yǔ)花香、車(chē)水馬龍。面對(duì)教育研究所遭遇的種種問(wèn)題,權(quán)衡教師、學(xué)生、學(xué)習(xí)內(nèi)容、環(huán)境之間的關(guān)系,運(yùn)用集體審議方式,在不斷嘗試中選擇最優(yōu)而不是最正確的方式。質(zhì)言之,教育研究在視閾的流變、方法的延異中提升經(jīng)驗(yàn)和價(jià)值,從單向度對(duì)讀者傳達(dá)符號(hào)意義向激發(fā)學(xué)習(xí)者探究思想火花捩轉(zhuǎn)。

(二)理論和實(shí)踐相斷裂的中國(guó)教育困境

施瓦布的實(shí)踐課程思想猶如太平洋彼岸的一只蝴蝶,它的振翅引起教育界中理論話語(yǔ)和實(shí)踐境域的空氣對(duì)流,旋即在全球教育界刮起一場(chǎng)颶風(fēng)。把課程從“政策式解讀”中解救出來(lái),使其在充滿變化的藍(lán)圖中表現(xiàn)出生活化和生命力。

課程研究既需形而上的理論指導(dǎo),又需形而下的實(shí)踐操作。兩者相互統(tǒng)整,缺少理論的定位,實(shí)踐無(wú)從找到內(nèi)在萌發(fā)的根基;缺少實(shí)踐的應(yīng)答,理論無(wú)從彰顯生命的本性。理論與實(shí)踐之間的張力確保個(gè)體自身行動(dòng)從充滿可能陷阱的教育價(jià)值域中恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用符號(hào)消解和重構(gòu)合己的“產(chǎn)生式”:這是一種退回到生命體的“自在”原點(diǎn)上來(lái)問(wèn)診自身的價(jià)值取向,進(jìn)而進(jìn)行“自為”性的實(shí)踐邏輯重構(gòu)。[4]言外之意,這是外化為個(gè)體的價(jià)值規(guī)范向內(nèi)化為個(gè)體的行動(dòng)指向的能量轉(zhuǎn)化。

然而,在現(xiàn)實(shí)教學(xué)生態(tài)中,我們受困于理論宰制化統(tǒng)攝、實(shí)踐疲軟化乏力的藩籬中。一方面,以絕對(duì)主義的思維方式來(lái)“命令”學(xué)習(xí)者遵守,用“理性的邏輯”來(lái)規(guī)約現(xiàn)實(shí)行為與實(shí)踐活動(dòng)。[5]在理論的強(qiáng)暴式意志下,出現(xiàn)了實(shí)踐“貧血”,整個(gè)教育體系如液壓裝置般處于失衡狀態(tài)。另一方面,擺脫理論“羈絆”的實(shí)踐盡管得以吸收久違的甘露而緩解干旱,以萌發(fā)的驅(qū)動(dòng)力來(lái)宣泄內(nèi)在沖動(dòng),卻因缺少指向自身的反思性邏輯超越,而成為一種游離生命本體、機(jī)械地定格為“向性化”的行動(dòng)。質(zhì)言之,身處風(fēng)起云涌的教育浪潮中,年輕的理論無(wú)以承擔(dān)“生命之重”,在與實(shí)踐日益加劇的分離中孕育無(wú)思想的生命,續(xù)寫(xiě)“笛卡兒的神話”。

二、未成熟的果實(shí):說(shuō)不清理還亂的“理論”

“理論聯(lián)系實(shí)際”,一個(gè)知無(wú)不言、言無(wú)不盡的話題。而教育研究在逐漸親近于“實(shí)踐”的同時(shí),卻遮罩了對(duì)“理論”的明晰化考辨,模糊了其真實(shí)面貌,主要表現(xiàn)在:

(一)“教育科學(xué)理論”與“教育實(shí)踐理論”混淆不清,理論矮化為知識(shí)

施瓦布開(kāi)宗明義指出:“課程領(lǐng)域?qū)⒊霈F(xiàn)復(fù)興,僅僅當(dāng)把課程精神主要從追求理論轉(zhuǎn)向一種有助于提高教育質(zhì)量的全新能力的運(yùn)作方式,即實(shí)踐—準(zhǔn)實(shí)踐—折中方式”。[2](237)在“分析現(xiàn)有知識(shí)體系→識(shí)別正確觀念→依據(jù)兒童發(fā)展順序適時(shí)采用適當(dāng)方式呈現(xiàn)課程→加以闡述、聯(lián)想、組織和應(yīng)用”[2](250)的“多米諾骨牌”式學(xué)習(xí)進(jìn)程中,教育變革是理論定向而非實(shí)踐定向的。在他看來(lái),傳統(tǒng)的課程探究所關(guān)注的“理論”是一種確定性抽象理論體系,而他所主張的課程探究應(yīng)是與我們自身形影不離的事態(tài)中誘發(fā)的“實(shí)踐”。

可見(jiàn),施瓦布的實(shí)踐模式并沒(méi)有否認(rèn)理論的重要性,關(guān)鍵在于現(xiàn)實(shí)場(chǎng)景中,我們把“教育實(shí)踐理論”通約為“教育科學(xué)理論”。有學(xué)者曾把可能形成的教育理論劃分為教育科學(xué)理論、教育技術(shù)理論、教育價(jià)值理論、教育規(guī)范理論。[5]其中,教育科學(xué)理論主要是通過(guò)對(duì)教育事件的研究,以考察成因、透析現(xiàn)象的產(chǎn)生與變化的條件,以揭示教育的客觀規(guī)律。而教育實(shí)踐理論則是在教育價(jià)值取向?qū)б?結(jié)合特定的時(shí)空緯度,作出價(jià)值判斷與抉擇,以確定教育實(shí)踐的“行為規(guī)范”。兩個(gè)指向度差異懸殊的理論卻因“應(yīng)景式”的功利主義心態(tài),致使“實(shí)踐”上對(duì)花轎嫁錯(cuò)郎,釀成教育自身的迷惘。另一方面,日常生活中概括出來(lái)的關(guān)于自然界和社會(huì)經(jīng)驗(yàn)經(jīng)過(guò)概括、判斷、推理而生成的“理論”往往被等價(jià)于“知識(shí)”,在矮化自身的同時(shí),抬高后者。長(zhǎng)此以往,聽(tīng)到的是因冰冷的概念、壓抑的思維而感悟不到話語(yǔ)體系中“詩(shī)意地棲居”的人們對(duì)“理論”的怨聲載道。“家族相似性”的直接后果就是“理論”淪為“知識(shí)”的替罪羊。

(二)盲目移植舶來(lái)理論,缺乏自身理論創(chuàng)新的批判精神

“課程領(lǐng)域?qū)嵺`者可能沒(méi)有意識(shí)到本領(lǐng)域的原理和方法的失敗和行動(dòng)將死亡,但意識(shí)中沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的東西卻在實(shí)踐行動(dòng)中得到了證實(shí)。逃避自身領(lǐng)域式的‘位移’、‘老調(diào)重彈’、‘為爭(zhēng)論而爭(zhēng)論’等一般意義上的原理危機(jī)紛紛在課程危機(jī)中加以出現(xiàn)?！盵2](246)概言之,這是注意力只集中于所欲求的東西而無(wú)顧言他,使得意志為認(rèn)識(shí)套上了欲罷不能的枷鎖。

盡管我國(guó)的教育思想早在《禮記·王制》、《禮記·學(xué)記》等古代典籍中已出現(xiàn),但因近代社會(huì)轉(zhuǎn)型不可避免地造成文化斷層,使教育中的精神財(cái)富未能升華為理論。倒是外來(lái)“經(jīng)典”理論伴隨經(jīng)濟(jì)一體化涌入并擠占了中國(guó)教育市場(chǎng)。中西方思維方式、價(jià)值取向的不同,對(duì)外來(lái)理論的譯介不免有意義上的扭曲。直接后果就是我們自己的問(wèn)題表達(dá)方式嚴(yán)重缺失,“草根文化”被拒之于千里之外,“名門(mén)望族”卻是出門(mén)相迎。這種離開(kāi)任何語(yǔ)境而自我完備的做法,必將是虛假而徒勞的勞動(dòng),耗費(fèi)自己的汗水,卻錯(cuò)種別人“試驗(yàn)田”。

(三)教育理論獨(dú)立意識(shí)淡薄,解釋轉(zhuǎn)化能力陳舊

施瓦布的實(shí)踐模式認(rèn)為指導(dǎo)學(xué)校課程改革的理論不是“單數(shù)”,而是“復(fù)數(shù)”,根據(jù)具體實(shí)踐情況和問(wèn)題本身不斷變化、發(fā)展,構(gòu)建多元文化課程,以滿足課程主體的價(jià)值愿望,增進(jìn)不同課程主體的相互理解。[7]

誠(chéng)然,教育理論的發(fā)展需要來(lái)自哲學(xué)、社會(huì)學(xué)、心理學(xué)等不同科目門(mén)類(lèi)的推動(dòng)。就在學(xué)科界限日益模糊的過(guò)程中,教育研究將作為其“理論基礎(chǔ)”的上述學(xué)科混淆為內(nèi)在自我“本體”。“理論為課程決策提供了一種速成法。一種經(jīng)得起辯護(hù)的課程或課程計(jì)劃必然在某種程度上考慮到所有與人有關(guān)的亞學(xué)科。每一種學(xué)科都不僅僅是人類(lèi)存在的一個(gè)因素或一種情況,更是滲透進(jìn)其他學(xué)科或所有學(xué)科中的”。[2](251)這是克服理論不完整性和理論偏見(jiàn)的“有效”途徑。教育領(lǐng)域拓寬所形成的多焦點(diǎn)概覽,正在成為“亂燉”似的大雜燴。假設(shè)前提、價(jià)值取向異化的理論調(diào)和只會(huì)造成教育理論思想駁雜、意識(shí)混亂,進(jìn)而造成其缺乏獨(dú)立自主的邏輯意識(shí)和標(biāo)準(zhǔn),形成“實(shí)在”的“虛無(wú)”。

(四)參與主體來(lái)源“多元化”,課程推進(jìn)中“凝聚力”缺乏

在非線性、不確定性的教育場(chǎng)域中,“自上而下”式課程決策模式猶如“鯀治水,逆水而行”。“自下而上”式課程決策模式充分尊重師生的主體性,強(qiáng)調(diào)其是“平等中的一員”,這無(wú)異于“大禹治水,因勢(shì)利導(dǎo)”。“要使學(xué)術(shù)知識(shí)成為課程資源,不是靠學(xué)科專(zhuān)家借助自己的知識(shí)技能轉(zhuǎn)化的,只有通過(guò)審議才能實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)化。集體審議的特點(diǎn),是要求所確認(rèn)的問(wèn)題是所有參與者所體驗(yàn)到的或所理解的問(wèn)題,審議最后做出的行動(dòng)決定應(yīng)該是集體共同的決定,是‘我們的’決定”。[8]

然而,在“私人語(yǔ)言”成為“公共語(yǔ)言”的同時(shí),各成員價(jià)值取向、現(xiàn)實(shí)需求、文化素養(yǎng)等方面難以取得一致。溝通交流中,難免會(huì)出現(xiàn)“一盤(pán)散沙”,無(wú)以發(fā)揮“1+1>2”的效力。課程參與者一味地向利己方向“拉偏套”,在課程研制中并沒(méi)有“使正勁”。注重于外在形式“爭(zhēng)論”的幻象,導(dǎo)致教育問(wèn)題因難以得到明確答復(fù)而暫時(shí)擱淺,進(jìn)而隨著時(shí)間推移要么被遺忘,要么最終還是由專(zhuān)家實(shí)行“一票制”的可怕“寂靜”。這無(wú)異于教育民主化的“暴政”。

三、探尋津梁:理論品性的實(shí)踐訴求

教育理論此岸擺渡到教育實(shí)踐彼岸,需要價(jià)值傾向引導(dǎo)下以變革教育現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐訴求。惟以如此,才能賦予蒼白的理論以重新煥發(fā)生命的活力,才能跨越理論與實(shí)踐之間的鴻溝,進(jìn)而實(shí)現(xiàn)兩者的整合。

(一)規(guī)范話語(yǔ)體系,升華思維品性

教育的主要功能就是在自身發(fā)展中不斷創(chuàng)造新的現(xiàn)實(shí)。這種創(chuàng)造不是盲目建構(gòu),而是以自身邏輯為原點(diǎn)從教育實(shí)踐中去尋找的“問(wèn)題史考察”。[9](39)而當(dāng)下的現(xiàn)實(shí)境遇正是拓展自身認(rèn)識(shí)的廣度和深度,在進(jìn)行自我價(jià)值選擇中實(shí)現(xiàn)自身超越。特別是社會(huì)轉(zhuǎn)型期教育價(jià)值取向多元化,在人與人的交往中實(shí)現(xiàn)生命成長(zhǎng)、意義生成、價(jià)值升華的實(shí)踐活動(dòng)中,把執(zhí)思維目標(biāo),透射話語(yǔ)體系,洞悉意義本身。這是超脫于對(duì)客觀事實(shí)描述“前理解”的邏輯品性,以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度“拷問(wèn)”理論,在辨中思、辨中學(xué)、辨中用。這是自我意志加以“懸置”,突破經(jīng)驗(yàn)科學(xué)思維方式禁錮所造成的誤解,以求回到“事情本身”,探尋意義的本質(zhì)。這是摒棄棘手問(wèn)題表層化操作的皮相之見(jiàn),追求“連根拔起”以徹底暴露問(wèn)題的生成式思維品性,“其標(biāo)志之一就是它不僅能超越它最初被公之于世時(shí)深受各種因素限定的學(xué)術(shù)情境和經(jīng)驗(yàn)領(lǐng)域,從而產(chǎn)生頗有創(chuàng)見(jiàn)的命題,而且還在于它能反思自身,甚至能跳出自身來(lái)反思自身”。[10]總之,“在‘解放’的教育行動(dòng)研究中,通過(guò)‘清思’培養(yǎng)教育革新者教育理論取向的過(guò)程中,澄清教育價(jià)值觀念,實(shí)施者獲得自我意識(shí)”[6](79)是其內(nèi)在本蘊(yùn)。

(二)深化教育理論本土建設(shè),建構(gòu)屬己的話語(yǔ)理論體系

行走在中國(guó)教育大地上,萌生于追問(wèn)存在本身的實(shí)踐場(chǎng)域的教育理論研究,實(shí)際被用來(lái)“做什么”的重要性遠(yuǎn)勝于它們?cè)尽罢f(shuō)什么”。這是在“豐滿”而非“瘦弱”的語(yǔ)境中對(duì)際遇的教育問(wèn)題作出“時(shí)間空間化”和“空間時(shí)間化”的思維抉擇和邏輯轉(zhuǎn)換。在加強(qiáng)傳統(tǒng)與現(xiàn)代承接的同時(shí),實(shí)現(xiàn)本土與外來(lái)相對(duì)接的切入點(diǎn),做到“融之”而“無(wú)間”?！半x家”是為了“回家”,感悟新的存在的方式,是為了能以批判的眼光重新審視自我。由“他向?qū)W習(xí)”向“我向?qū)W習(xí)”的轉(zhuǎn)軌,是外在形式向內(nèi)在品質(zhì)的轉(zhuǎn)化,是打通“任督二脈”的不二法門(mén)。陶行知結(jié)合中國(guó)傳統(tǒng)儒家哲學(xué)思想及農(nóng)村發(fā)展特殊條件,有機(jī)嵌入進(jìn)步主義教育理念,創(chuàng)辦了“教學(xué)做合一”的曉莊師范學(xué)院。以中國(guó)具體課程實(shí)踐為地基,借國(guó)外課程理論,通過(guò)超越性變革,實(shí)現(xiàn)主體際性的“視界融合”,就是鮮活的例證。

(三)加強(qiáng)學(xué)科概念術(shù)語(yǔ)的轉(zhuǎn)換,樹(shù)立教育“獨(dú)白”的勇氣

教育建設(shè)學(xué)科群多樣化,是當(dāng)下社會(huì)發(fā)展在教育實(shí)踐領(lǐng)域的本質(zhì)要求和價(jià)值指向。開(kāi)放式的學(xué)科立體模態(tài)中,不同理論術(shù)語(yǔ)都有自己的能指和所指的多重化向度。但隨著其存在場(chǎng)發(fā)生變化,需要具有前瞻性地及時(shí)作出相應(yīng)意義轉(zhuǎn)換,達(dá)成學(xué)科間際共識(shí)而非妥協(xié)的“從身份到契約的運(yùn)動(dòng)”。[9](44-45)在彼此間對(duì)話理解的同時(shí),教育理論也需要有“獨(dú)白”的勇氣。它需要對(duì)這些理論提供教育場(chǎng)域下理解、判斷乃至應(yīng)用的方法,需要學(xué)生認(rèn)知能力得以培養(yǎng)的脈徑。這種實(shí)踐主體親歷教育現(xiàn)場(chǎng),獲得切身感受的非權(quán)利性個(gè)體話語(yǔ)表達(dá),在現(xiàn)當(dāng)代中國(guó),是對(duì)教育實(shí)踐勇于承擔(dān)歷史責(zé)任的表現(xiàn)。“這是我們對(duì)于原創(chuàng)教育學(xué)期待與呼喚的‘飛白’之際,對(duì)于邏輯超越的教育學(xué)生成方式的‘失重’之根”。[4]

(四)拓寬參與主體融通渠道,體現(xiàn)“平等中的首席”

有學(xué)者曾就中國(guó)教育學(xué)科范式的可能樣態(tài)劃分為“講壇教育學(xué)”和“論壇教育學(xué)”、“地壇教育學(xué)”,而這一范式得以構(gòu)建的路徑是“思想實(shí)驗(yàn)”與“民間采風(fēng)”的知行合一。[5]以葉瀾為首的“生命·實(shí)踐教育學(xué)派”、朱永新領(lǐng)銜的“新教育學(xué)派”、張文質(zhì)牽頭的“生命化教育學(xué)派”等改革試驗(yàn)如雨后春筍般在中國(guó)教育大地上蓬勃發(fā)展。以往味如嚼蠟的理論對(duì)師生來(lái)說(shuō)正變得和藹可親。而這其中,專(zhuān)家學(xué)者是以“平等中的首席”而非“家長(zhǎng)專(zhuān)制”的姿態(tài)出現(xiàn)在課程集體審議中,其實(shí)質(zhì)是在教育進(jìn)程中為了避免課程收益呈“零和狀態(tài)”或“負(fù)收效”,而對(duì)參與主體進(jìn)行優(yōu)化配置的帕累托改進(jìn),以防止陷入玄學(xué)清談的窠臼。

在教育界達(dá)成教育研究必須關(guān)注現(xiàn)實(shí)的今天,我們難免會(huì)問(wèn),為何關(guān)注?答曰:渡“人”。[11]怎樣關(guān)注?答曰:“直面現(xiàn)實(shí)”、“訴說(shuō)我們”、“真切實(shí)際”。[12]而所有的這一切都有一個(gè)前提條件:成熟的“教育實(shí)踐理論”。

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