對新課程背景下課堂教學(xué)“偏差”行為的思考

劉黨樺

(江蘇省淮安市復(fù)興中學(xué),江蘇 淮安 223200)

對新課程背景下課堂教學(xué)“偏差”行為的思考

劉黨樺

(江蘇省淮安市復(fù)興中學(xué),江蘇 淮安 223200)

新課程背景下,由于理解上的“偏差”,課堂教學(xué)中出現(xiàn)了一些不正常的行為和現(xiàn)象,這些行為和現(xiàn)象背離了新課程的精神實(shí)質(zhì),誤解了新課程的理念,我們應(yīng)該通過客觀和科學(xué)的分析,澄清當(dāng)前人們認(rèn)識(shí)上的誤區(qū),從而找到解決的途徑。

課堂教學(xué);活動(dòng)課程;行為偏差

新課程實(shí)施幾年來,廣大教師對此傾注了極大的熱情,我們也確實(shí)感覺到課堂教學(xué)、教師教學(xué)行為正在悄悄地發(fā)生著變化。這些變化有些是我們期待已久的體現(xiàn)新課程本質(zhì)的變化,有些卻是出乎預(yù)料、背離或者說誤解新課程理念而產(chǎn)生的變化。對于后者,我們要透過表層的變化看到問題的本質(zhì),通過冷靜、客觀、科學(xué)的分析,澄清認(rèn)識(shí)上的困惑,以積極有效的探索與解決策略,糾正教學(xué)實(shí)踐行為上的偏差,推進(jìn)新課程改革的良性發(fā)展。

針對目前課堂教學(xué)中出現(xiàn)的“偏差”行為和現(xiàn)象,將如何糾正,本文結(jié)合具體的問題談幾點(diǎn)想法,就教大方。

問題一:我們究竟需要什么樣的活動(dòng)?

當(dāng)前課堂教學(xué)中呈現(xiàn)出一片“生機(jī)勃勃”“熱鬧繁榮”的景象:學(xué)生忙于活動(dòng)材料的搜集、整理,小組忙于熱熱鬧鬧、旁若無人地討論,教師忙于一個(gè)一個(gè)活動(dòng)的組織、展開,忙于在各小組間巡視。

活動(dòng)對人的發(fā)展具有決定性意義,新課程提出要賦予學(xué)生更多自主活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、親身體驗(yàn)的機(jī)會(huì),以豐富學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)和感性認(rèn)識(shí),因而現(xiàn)在課堂上呈現(xiàn)了較多的外顯活動(dòng),這是合理的、正常的。但當(dāng)前的活動(dòng)中有相當(dāng)部分是散漫的、隨意的、膚淺的、局限于表層的活動(dòng)。活動(dòng)缺乏明確的目的,出現(xiàn)了活動(dòng)的形式化、淺層化和絕對化傾向,這又是我們必須要引起關(guān)注的。當(dāng)前亟待研究的問題是:究竟什么樣的活動(dòng)對于學(xué)生的發(fā)展具有真正的教育價(jià)值?如何更好地優(yōu)化學(xué)生的主體活動(dòng)?

筆者認(rèn)為,首先,要以“以活動(dòng)促學(xué)生發(fā)展”的指導(dǎo)思想來設(shè)計(jì)與組織活動(dòng),使活動(dòng)真正具有教育價(jià)值并適合于學(xué)生,使活動(dòng)真正為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)。其次,在活動(dòng)的設(shè)計(jì)上,不應(yīng)該只是注意其外在表現(xiàn)方式,更多的應(yīng)注重其內(nèi)在品質(zhì),要根據(jù)學(xué)科和學(xué)生年齡的特點(diǎn),設(shè)計(jì)真正處于學(xué)生“最近發(fā)展區(qū)”的活動(dòng),設(shè)計(jì)具有挑戰(zhàn)性、激勵(lì)性的活動(dòng),激發(fā)學(xué)生復(fù)雜的思維和高水平的認(rèn)知。第三,提高活動(dòng)的內(nèi)向化水平。有價(jià)值的活動(dòng)應(yīng)是能夠在較高的水平上完成內(nèi)向化過程的活動(dòng),即應(yīng)使外部實(shí)踐活動(dòng)經(jīng)過不斷的概括化、言語化、簡縮化而逐步向思維的抽象化轉(zhuǎn)變,以促進(jìn)學(xué)生認(rèn)識(shí)和思維水平的深化,真正實(shí)現(xiàn)對知識(shí)的掌握。否則,只是追求活動(dòng)的表面形式,而忽視對活動(dòng)內(nèi)在過程的有效轉(zhuǎn)化和品質(zhì)的提升,將使活動(dòng)流于形式而難以收到實(shí)效。因此,當(dāng)前應(yīng)努力提高教師對活動(dòng)的指導(dǎo)水平,將對活動(dòng)形式的重視、活動(dòng)的質(zhì)量與有效性有機(jī)地結(jié)合起來,正確處理活動(dòng)過程與活動(dòng)結(jié)果有效性的關(guān)系。

問題二:一切知識(shí)都需要學(xué)生探究認(rèn)證嗎?

我們在課堂中看到,探究活動(dòng)遍及各個(gè)學(xué)科,從自然科學(xué)到語文、社會(huì)、英語、音樂課,從低年級(jí)到高年級(jí),不問教育對象、知識(shí)內(nèi)容,盲目探究,過度探究。只注重探究的形式卻無視探究的成效……課堂評價(jià)硬性規(guī)定講解不得超過多少分鐘,以至于教師不敢進(jìn)行深入講解。

就知識(shí)的分類來看,現(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)把知識(shí)分為陳述性知識(shí)與程序性知識(shí)兩種。陳述性知識(shí)是有關(guān)“是什么”的知識(shí),如事物的名稱、概念、事實(shí)等,這類知識(shí)通過教師的講授可以掌握和記憶;程序性知識(shí)是有關(guān)“為什么”和“怎么辦”的知識(shí),主要涉及概念、規(guī)則、原理的理解和應(yīng)用、解決問題的技能、方法與策略的形成,以及情感的體驗(yàn)等,這類知識(shí)具有較強(qiáng)的特殊性、個(gè)體性和活動(dòng)性,不能單靠講授、告訴的方式為學(xué)生掌握,而需要學(xué)生通過自己的操作、運(yùn)算、探究、體驗(yàn)等具體活動(dòng)才能自主內(nèi)化,從而實(shí)現(xiàn)對知識(shí)的意義建構(gòu)。[1]由此可見,接受學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)方式各有其適用的知識(shí)類型,各有其存在的必要。本次課程改革,盡管凸顯了對學(xué)生學(xué)習(xí)方式轉(zhuǎn)變的重視,提倡自主性的、合作性的、探究性的學(xué)習(xí)方式,但并未因此而否定接受學(xué)習(xí)的價(jià)值和意義。新課程倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式既有創(chuàng)新也有繼承,那種片面推崇自主探究學(xué)習(xí),視學(xué)生的主動(dòng)探索為學(xué)習(xí)的重要甚至是唯一的途徑,從而將探究學(xué)習(xí)與講授式學(xué)習(xí)絕對地對立起來的做法是錯(cuò)誤的。實(shí)際上,各種學(xué)習(xí)方法各有優(yōu)長和局限:探究發(fā)現(xiàn)性學(xué)習(xí)通過對知識(shí)產(chǎn)生過程的重演、再現(xiàn),更有利于獲得對知識(shí)的意義建構(gòu)、探索和占有知識(shí)中的人類智慧。但生動(dòng)的、富有啟發(fā)的講授在某些知識(shí)類型的教學(xué)中仍然是十分有效的,接受性學(xué)習(xí)方式的高效,無論在現(xiàn)在和將來都有存在的價(jià)值。因此,有意義的接受式學(xué)習(xí)與探究性學(xué)習(xí)并不是相互排斥、相互取代的,而是優(yōu)勢互補(bǔ),有機(jī)結(jié)合在一起的,更需要教師根據(jù)不同的對象和教學(xué)內(nèi)容,在尊重學(xué)生、重視學(xué)生主體性的前提下各得其所、各顯其能,以便協(xié)同配合實(shí)現(xiàn)最佳的整體教學(xué)效果。

問題三:一切教學(xué)必須始于學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)嗎?

實(shí)踐中,我們發(fā)現(xiàn)有些教師非常隨意地處理教材。如有些內(nèi)陸學(xué)校的教師刪去了化學(xué)教材中“海水的綜合利用”,而南方學(xué)校則更換了教材中有關(guān)“沙漠”和“冬雪”的內(nèi)容。在一些農(nóng)村地區(qū)刪除了有關(guān)都市題材的課文,而有的城市則取締了反映農(nóng)村生活的諸多內(nèi)容。

新課程提倡向生活世界的回歸,強(qiáng)調(diào)課程教學(xué)與生活的聯(lián)系,謀求科學(xué)世界與現(xiàn)實(shí)世界的和諧統(tǒng)一,這是非常必要的。但我們不能因此而作膚淺的、表層的理解。為了聯(lián)系學(xué)生生活實(shí)際而忽略了學(xué)生對未知世界的探究,這是與新課程精神相違背的。在這里,必須澄清的一點(diǎn)是基于學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn),并不等于學(xué)生要親歷、實(shí)踐一切。實(shí)際上,事事都親歷、體驗(yàn)、實(shí)踐,既不可能也沒有必要,在我認(rèn)為間接經(jīng)驗(yàn)的東西,在別人、前人看來卻可能是直接經(jīng)驗(yàn)的東西。因而,在充分尊重和調(diào)動(dòng)學(xué)生已有生活經(jīng)驗(yàn)的同時(shí),還要使他們超越自身環(huán)境和經(jīng)驗(yàn)的局限,利用已知,對未知世界進(jìn)行探究和學(xué)習(xí),不斷促使學(xué)生變未知為已知,再拓展到對更廣泛、更高水平的未知世界的探究。通過這樣的邏輯結(jié)構(gòu)、系統(tǒng)上升的認(rèn)知循環(huán)遞進(jìn),使學(xué)生達(dá)到對這個(gè)世界實(shí)質(zhì)性的認(rèn)識(shí)?？傊?任何時(shí)候,教育都需要引導(dǎo)、整理、改造和豐富學(xué)生的經(jīng)驗(yàn),避免那種生活性只滿足于學(xué)生當(dāng)下的需要和興趣、只停留在零散的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的積累而缺乏必要的拓展和提升。學(xué)生已有的生活經(jīng)驗(yàn)畢竟是有限的,教育不但要保持個(gè)體經(jīng)驗(yàn),而且還要提升個(gè)體經(jīng)驗(yàn),要將人類更廣泛意義上的種族經(jīng)驗(yàn)傳授給學(xué)生,從而打通學(xué)習(xí)世界和生活世界、課程文本與生活文本之間的通路,實(shí)現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的積累和基礎(chǔ)學(xué)力的提升。

問題四:課堂中必須以學(xué)生的聲音為主旋律嗎?

在數(shù)學(xué)課上,有十幾種解題方法;在人文課程里,對文本有十幾種理解。有的方法巧妙,有的較為繁瑣;有的切中主旨、視角獨(dú)特,而有的卻是牽強(qiáng)附會(huì)、淺嘗輒止,眾說紛紜。而教師在此為了體現(xiàn)學(xué)生的“多重唱”,要么一言不發(fā),要么只給“三言兩語”的提示。最終,學(xué)生或是各執(zhí)一詞,不及其余,或是不得要領(lǐng),無所適從。

新課程的實(shí)施將實(shí)現(xiàn)學(xué)生充分的、有個(gè)性化的發(fā)展放到了突出的地位,強(qiáng)調(diào)注重個(gè)體差異,允許學(xué)生從不同的角度來認(rèn)識(shí)問題,采用不同的方式來表達(dá)自己的想法,用不同的知識(shí)與方法來解決問題。鼓勵(lì)解決問題策略的多樣化,以實(shí)現(xiàn)多元化、個(gè)性化的學(xué)習(xí)。對于世界的認(rèn)識(shí),在自然科學(xué)領(lǐng)域里,盡管知識(shí)具有客觀性,但在達(dá)成對客觀世界的認(rèn)識(shí)途徑、解決策略上卻是多元的;而在人文學(xué)科知識(shí)里,不同的主體會(huì)賦予同一對象不同的意義和理解,從而造就了對人文世界理解的多面性和豐富性。每一種理解都揭示了其內(nèi)在品質(zhì)的一個(gè)部分,因此,每種理解都是有效的。然而,這種有效并不等于已經(jīng)完全揭示出人文世界的實(shí)質(zhì)。這就需要不斷地回到對象上,不斷地理解,從而不斷地拋棄主觀隨意性,使人文世界有限的實(shí)質(zhì)在人類無限的理解中求得。因此,教師在教學(xué)過程中,一方面,應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中的獨(dú)特體驗(yàn),鼓勵(lì)學(xué)生自由地、創(chuàng)造性地、個(gè)性化地解決問題和理解文本,引導(dǎo)學(xué)生盡可能多地提出自己的個(gè)人理解。只有在學(xué)生的積極參與主動(dòng)構(gòu)建的基礎(chǔ)上,才談得上對這個(gè)世界的認(rèn)知,才能富有獨(dú)特性地把握這個(gè)世界的真諦和意義。而另一方面也是不容忽視的:學(xué)生獨(dú)立解決問題、個(gè)性化地理解文本之后,并不意味著他的解決策略是最佳的、他的個(gè)人理解就一定是正確的。教師在此過程中,應(yīng)通過對話、提問、比照、分享觀點(diǎn)、合作反饋等交往環(huán)節(jié)來促進(jìn)其對于知識(shí)的深層理解,幫助學(xué)生不斷克服由于自身認(rèn)識(shí)局限性所導(dǎo)致的主觀性偏差,引導(dǎo)學(xué)生的思維進(jìn)一步聚合到最優(yōu)的解決策略上來。這是一種既集中又發(fā)散的方式:教師應(yīng)讓每一個(gè)學(xué)生發(fā)出個(gè)人的聲音,但同時(shí)又要引導(dǎo)學(xué)生獲得一個(gè)比較正確的結(jié)論;將尊重學(xué)生的個(gè)性差異與思維方法的必要優(yōu)化相結(jié)合;將理解的個(gè)性化、獨(dú)特性與理解的普遍有效性相統(tǒng)一,這才是新課程理念的題中之義。

問題五:如何認(rèn)識(shí)教學(xué)過程既是預(yù)設(shè)的也是生成的?

在課堂教學(xué)中經(jīng)?？梢园l(fā)現(xiàn),小組討論得非常熱烈,也提出了很多問題,學(xué)習(xí)過程中學(xué)生認(rèn)知出現(xiàn)了很大差異,這些正是把握學(xué)生認(rèn)知沖突,引發(fā)學(xué)生思維碰撞的契機(jī)。然而,因?yàn)檫@些問題或“離題太遠(yuǎn)”,或“節(jié)外生枝”,不在教師的預(yù)設(shè)計(jì)劃之列,教師要么熟視無睹,有意回避,或匆匆或強(qiáng)行將課堂的走向拉回“主題”,要么束手無策……

長期以來,我們教師習(xí)慣于上課前就預(yù)先設(shè)計(jì)好一個(gè)周密而詳盡的方案,為學(xué)生預(yù)先擬定好一條知識(shí)演進(jìn)路線,規(guī)定好學(xué)生調(diào)用什么先前經(jīng)驗(yàn)、選擇什么思維路徑。隨后,在課堂上,教師千方百計(jì)地牽引學(xué)生遵循這一路線,去順利完成認(rèn)知結(jié)構(gòu)變化的歷程,水到渠成地達(dá)成教學(xué)目標(biāo)。然而,由于教師常常是根據(jù)自己的成人邏輯來假想學(xué)生的認(rèn)知過程,并不能真正反映學(xué)生們真實(shí)的、豐富多采的認(rèn)知過程。[2]學(xué)生在面對新的問題、事物或觀念時(shí),其認(rèn)識(shí)事物、解決問題的路徑并不一定像老師所預(yù)設(shè)的那樣,他們所思考和感受的結(jié)果可能較預(yù)定的成人邏輯膚淺、片面幼稚、模糊錯(cuò)誤,但較成人邏輯來得更生動(dòng)、鮮活、多樣、奇異,教學(xué)要促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展,就不能無視這種存在,就必須直面學(xué)生真實(shí)的認(rèn)知過程,“為學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)者而設(shè)計(jì)教學(xué)”。對于學(xué)生的認(rèn)知沖突和疑惑,教師應(yīng)加以敏銳地捕捉和發(fā)現(xiàn),及時(shí)地進(jìn)行分析調(diào)控,要思考通過什么樣的設(shè)問、追問和提供什么樣的支持來解決學(xué)生的認(rèn)知障礙,最終使他們的思維得到深化。使他們的認(rèn)知更為全面,體驗(yàn)更為深刻,由此而收獲的可能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越教師所預(yù)設(shè)的。

在新課程的學(xué)習(xí)中,某個(gè)預(yù)設(shè)性結(jié)論的獲得不再是唯一的目標(biāo),學(xué)習(xí)者自己的探索、思考與體驗(yàn)過程越來越成為學(xué)習(xí)的關(guān)注點(diǎn)。因此,教學(xué)過程應(yīng)由對教師精心設(shè)計(jì)并嚴(yán)格控制的文本的演繹過程轉(zhuǎn)變?yōu)橛蓪W(xué)生與教師共同直面問題、共同探索和發(fā)現(xiàn)、實(shí)現(xiàn)意義建構(gòu)的過程。這樣的過程既不是完全由教育者預(yù)先設(shè)計(jì)好的、在教學(xué)過程中不可更改的僵死的計(jì)劃,也不是學(xué)生無目的的、隨意的、自發(fā)的、無限發(fā)散的生成過程,而是預(yù)設(shè)與生成、封閉與開放、靜態(tài)與動(dòng)態(tài)的矛盾統(tǒng)一體。這樣一個(gè)過程既是事先對教學(xué)過程的精心準(zhǔn)備和預(yù)設(shè),同時(shí)更是對教學(xué)過程的真實(shí)狀態(tài)進(jìn)行密切關(guān)注,通過教師對學(xué)生的認(rèn)知和情感需求狀態(tài)的價(jià)值判斷,不斷調(diào)整活動(dòng),經(jīng)歷對話、溝通和合作,產(chǎn)生相互影響,以動(dòng)態(tài)生成方式推進(jìn)學(xué)生更加有效的學(xué)習(xí)過程。

問題六:如何組織有效的小組合作學(xué)習(xí)?

在很多課堂上,我們都可以看到小組討論式的合作學(xué)習(xí)情景:待開始小組討論的口令一宣布,教室里氣氛立刻活躍起來,充滿了熱烈的討論聲。四人小組里,似乎每張嘴都在爭先恐后地發(fā)出聲音,卻誰也聽不見誰。幾分鐘后,老師一喊“?！?學(xué)生立即安靜下來,開始匯報(bào)個(gè)人意見……

以上現(xiàn)象凸現(xiàn)出當(dāng)前小組合作學(xué)習(xí)所存在的較普遍的問題:小組合作的時(shí)機(jī)很隨意,目的不明確,內(nèi)容未經(jīng)過選擇;小組活動(dòng)的時(shí)間不充分,學(xué)生還未進(jìn)入真正的學(xué)習(xí)狀態(tài)或問題還沒有足夠的探究就草草收場;小組成員間的發(fā)展機(jī)會(huì)不平等,看似全員參與,卻是好學(xué)生說了算,學(xué)困生只能袖手旁觀;缺乏合作技能,不會(huì)傾聽,不會(huì)合作,以自我為中心,無法進(jìn)行相互學(xué)習(xí)等等。所有這些問題歸結(jié)到一點(diǎn)就是:合作學(xué)習(xí)的實(shí)效性低下。為此,我們需要的解決策略是:

其一,幫助學(xué)生掌握合作的必要技能。形成合作認(rèn)同感,要有意識(shí)地培養(yǎng)學(xué)生有效地與別人合作的社交技能,這包括傾聽、鼓勵(lì)、輪流發(fā)言、說話音量適當(dāng)、有序表達(dá)等;要確保合作學(xué)習(xí)環(huán)境的安全氛圍,如尊重別人意見,有效接納別人見解,有質(zhì)疑和爭辯,但不能譏諷和嘲笑;始終關(guān)注任務(wù),而不遠(yuǎn)離主題;分解任務(wù),明確個(gè)人分工和職責(zé),使小組里每個(gè)成員都能充分、主動(dòng)參與并做出自己的貢獻(xiàn)。借助這樣一些有效合作技能的掌握,進(jìn)而使學(xué)生逐漸產(chǎn)生小組成員間的“積極的相互依賴”,形成小組合作的默契,對合作學(xué)習(xí)產(chǎn)生認(rèn)同感。

其二,對合作學(xué)習(xí)的任務(wù)精心選擇與設(shè)計(jì)。合作學(xué)習(xí)的問題應(yīng)該是既能激發(fā)學(xué)生的興趣和合作熱情,又對學(xué)生具有一定的挑戰(zhàn)性的,是單個(gè)學(xué)生難以獨(dú)自完成的,是學(xué)生感到疑惑不解、易于引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突的,是必須經(jīng)過交流、爭議、思維碰撞和相互接納才能使解決問題的思路和策略明確化與合理化的。

其三,加強(qiáng)對合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)。教師要真正關(guān)注學(xué)生的合作狀況,深入到小組中,成為合作小組的一員,了解合作的進(jìn)展、討論的焦點(diǎn)和認(rèn)知的難點(diǎn),對全班學(xué)生的認(rèn)知進(jìn)程做到胸中有數(shù)。必須為學(xué)生合作學(xué)習(xí)提供足夠的時(shí)間,在這段時(shí)間內(nèi),小組各成員都有機(jī)會(huì)展示自己的意見,對于由研討而產(chǎn)生的方案有時(shí)間進(jìn)行演算、實(shí)驗(yàn)探究和驗(yàn)證。

其四,通過評價(jià)來提高學(xué)生合作的技能與成效。評價(jià)不能僅著眼于合作任務(wù)結(jié)論的得出,更要關(guān)注小組合作的有效性、小組成員的參與度、對學(xué)習(xí)的貢獻(xiàn)度、對社交技能的掌握度,以評價(jià)來促進(jìn)小組檢查、討論學(xué)習(xí)內(nèi)容和反省他們的合作行為。[3]

以上提出的種種觀念與實(shí)踐中的困惑、偏差,反映出新課程作為一個(gè)新生事物,其成長必然要經(jīng)歷一個(gè)漫長、復(fù)雜和艱巨的過程,這也是一個(gè)不斷研究、實(shí)踐、反思、再實(shí)踐、再反思的螺旋上升的過程。既要正視困難與問題,又不能因此而失去信心,積極尋求問題解決的途徑是我們應(yīng)有的態(tài)度。

[1]胡興宏.關(guān)于學(xué)校實(shí)施研究性學(xué)習(xí)的構(gòu)想[J].上海教育科研,2000(1).

[2]余文錦.論教學(xué)中的預(yù)設(shè)與生成[J].課程·教材·教法,2007(5).

[3]王瑞東,杜紹華.小組合作學(xué)習(xí)存在的問題及對策[J].基礎(chǔ)教育參考,2007(3).

[責(zé)任編輯:崔一心 ]

Reflection on“deviant”behavior in Classroom Teaching in the Background of New Curriculum

LIU Danghua

(FuxingHighschool,huai‘a(chǎn)nJiangsu223200,China)

In the background of new curriculum,some abnormal behaviors and phenomena in classroom teaching appear because of the“deviation”of understanding,which are deviated from the spirit and essence of the new curriculum,misunderstand the ideas of new curriculum.There fore we should clarify the misunderstanding on the current awareness through objective and scientific analysis to find out solutions.

classroom teaching;courses;deviation

G424.21

A

1009-7228(2010)03-0043-04

2010-03-25

劉黨樺,江蘇省淮安市復(fù)興中學(xué)高級(jí)教師。