語(yǔ)文課堂提問(wèn)中的問(wèn)題結(jié)構(gòu)與展開(kāi)

黃 偉

(寧波大學(xué)教師教育學(xué)院,浙江 寧波 315211)

語(yǔ)文課堂提問(wèn)中的問(wèn)題結(jié)構(gòu)與展開(kāi)

黃 偉

(寧波大學(xué)教師教育學(xué)院,浙江 寧波 315211)

課堂提問(wèn)中的問(wèn)題有其內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu),一般有縱向、橫向和樹(shù)狀三種,不同邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題自有其展開(kāi)的路徑,每一種結(jié)構(gòu)都有它促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展的教學(xué)價(jià)值。結(jié)合具體的課堂教學(xué)情境,問(wèn)題的展開(kāi)有三種常態(tài)和變式可供選擇:遵循問(wèn)題本身邏輯、順應(yīng)學(xué)生認(rèn)知規(guī)律、切合學(xué)生的情智特點(diǎn)。展開(kāi)問(wèn)題既要考慮教學(xué)內(nèi)容特點(diǎn)和目標(biāo),也要考慮學(xué)生如何能夠更好地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。

語(yǔ)文;課堂提問(wèn);問(wèn)題結(jié)構(gòu);問(wèn)題展開(kāi)

所謂提問(wèn)就是提出問(wèn)題,問(wèn)題是提問(wèn)的核心,問(wèn)題水平?jīng)Q定著提問(wèn)的質(zhì)量,也直接制約著應(yīng)答者的思維水平。但是,長(zhǎng)期以來(lái),我們對(duì)課堂提問(wèn)的研究關(guān)注更多的是提問(wèn)的技巧,而缺乏對(duì)提問(wèn)的內(nèi)核,即“問(wèn)題結(jié)構(gòu)”的探查。如果提問(wèn)不具有內(nèi)在的邏輯結(jié)構(gòu),就很容易變成碎問(wèn)和隨意問(wèn),這正是沒(méi)有思維質(zhì)量的滿(mǎn)堂問(wèn)的根源。要追求課堂提問(wèn)的有效性,就必須追尋問(wèn)題的內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)。

一、課堂提問(wèn)的邏輯結(jié)構(gòu)

“問(wèn)題結(jié)構(gòu)”表明了問(wèn)題的邏輯關(guān)聯(lián)。我們可以將提問(wèn)的“問(wèn)題結(jié)構(gòu)”分為縱向邏輯結(jié)構(gòu)、橫向輻射結(jié)構(gòu)和縱橫交叉結(jié)構(gòu)三類(lèi)。

(一)縱向邏輯結(jié)構(gòu)

在縱向邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題中,提問(wèn)的問(wèn)題結(jié)構(gòu)是以鏈狀結(jié)構(gòu)環(huán)環(huán)相扣的,解決前一個(gè)問(wèn)題是解決后一個(gè)問(wèn)題的基礎(chǔ)或前提?！案鱾€(gè)分問(wèn)題之間的關(guān)系是一種依賴(lài)性關(guān)系,呈鏈狀。具體說(shuō)來(lái)就是,如果把總問(wèn)題分解為三個(gè)分問(wèn)題,那么這三個(gè)分問(wèn)題及總問(wèn)題之間的關(guān)系是 a、b、c:通過(guò)解決 a而解決 b,通過(guò)解決 b而解決 c,最后解決總問(wèn)題。”[1]

1.教學(xué)環(huán)節(jié)中的問(wèn)題鏈?zhǔn)秸归_(kāi)

在某個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)中,提出一系列問(wèn)題,這些問(wèn)題先后有序地逐步深入。例如,在學(xué)生預(yù)習(xí)《歸園田居》這篇課文前,就可以提出以下幾個(gè)問(wèn)題:

①標(biāo)題告訴了我們什么信息?

②標(biāo)題的題眼是哪個(gè)字?

③在標(biāo)題明示的信息里還有沒(méi)有隱性的信息?

④作者從何而歸?

⑤歸向何處?

⑥為何而歸?

以上六個(gè)問(wèn)題中,①～③是對(duì)課文標(biāo)題的理解,三個(gè)問(wèn)題構(gòu)成逐步深入的問(wèn)題鏈,④～⑥是對(duì)課文思想內(nèi)容的探討,步步深入地引向?qū)ξ谋镜睦斫狻?/p>

問(wèn)題的鏈狀展開(kāi),既是緣于問(wèn)題既有的邏輯關(guān)系,也是為了讓學(xué)生便于理解一個(gè)難度較大的問(wèn)題而做的精心設(shè)計(jì)。將問(wèn)題分解,設(shè)計(jì)成一系列由淺入深、從易到難的疏導(dǎo)性、鋪墊性的小問(wèn)題,為思維搭建階梯。

如課文《藥》中有這樣一段描寫(xiě):

“(夏四奶奶)忽然見(jiàn)華大媽坐在地上看他,便有些躊躇,慘白的臉上,現(xiàn)出些羞愧的顏色,但終于硬著頭皮,走到左邊一座墳前,放下了籃子。”

如果直接提問(wèn):“這段描寫(xiě)的含義和作用是什么?”那難度就較大,因?yàn)檫@不僅需要綜合許多的問(wèn)題,而且還需要較豐富的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn),會(huì)使學(xué)生思維受阻,從而降低了學(xué)生應(yīng)答問(wèn)題的熱情。因此就可以將這一問(wèn)題分解成若干個(gè)小問(wèn)題,以降低問(wèn)題的難度:

①這段文字描寫(xiě)了夏四奶奶的什么?(神情、動(dòng)作)

②夏四奶奶的神情、動(dòng)作,反映了她什么樣的心情?(羞愧)

③夏四奶奶為誰(shuí)感到羞愧?(兒子)

④她兒子是為革命而死的,應(yīng)驕傲才對(duì),為何羞愧呢?(不理解兒子)

⑤連母親都不理解兒子,這說(shuō)明了什么?(辛亥革命脫離群眾)[2]

這樣的一個(gè)問(wèn)題鏈,就能使學(xué)生對(duì)語(yǔ)段的含義和作用有比較明確的認(rèn)識(shí),由于搭建了階梯,師生之間展開(kāi)對(duì)話(huà)便有了線(xiàn)索和基礎(chǔ)。如果難度太大,即使是很有蘊(yùn)涵的“好問(wèn)題”,把學(xué)生問(wèn)得瞠目結(jié)舌,也不能達(dá)到預(yù)期的效果。

2.課文教學(xué)的問(wèn)題鏈?zhǔn)秸归_(kāi)

有時(shí),一節(jié)課或整篇課文的教學(xué)就是由一個(gè)“問(wèn)題鏈”來(lái)展開(kāi)的。如高中語(yǔ)文課文《十八歲出門(mén)遠(yuǎn)行》的一段教學(xué)設(shè)計(jì):

①小說(shuō)主要講了什么事情?涉及了哪些人物?

②小說(shuō)中的“我”一直在尋找什么?尋找的過(guò)程及結(jié)果怎樣?

③尋找“旅店”的過(guò)程中,出現(xiàn)了哪些不合情理的事?

④這些荒誕情節(jié)在小說(shuō)中起什么作用?

⑤“旅店”在小說(shuō)中有什么象征意義?

⑥在尋找“旅店”的過(guò)程中,主人公的情緒有什么變化?原因是什么?[3]

六個(gè)問(wèn)題前后相續(xù),這六個(gè)問(wèn)題解決了,本節(jié)課的教學(xué)內(nèi)容基本就完成了。

3.教學(xué)單元的問(wèn)題鏈?zhǔn)秸归_(kāi)

不僅是一篇課文,即使是一個(gè)教學(xué)單元甚至某一學(xué)科模塊也可以運(yùn)用問(wèn)題鏈的結(jié)構(gòu)來(lái)展開(kāi),英特爾未來(lái)教育在這方面已有較好的教學(xué)嘗試。

“英特爾未來(lái)教育”把問(wèn)題分為三類(lèi),即基本問(wèn)題、單元問(wèn)題和內(nèi)容問(wèn)題?！坝⑻貭栁磥?lái)教育”認(rèn)為,為了在學(xué)科教學(xué)中達(dá)到持久性的理解,必須利用具有挑戰(zhàn)性的、深層次的問(wèn)題來(lái)揭示一個(gè)學(xué)科的豐富和復(fù)雜的內(nèi)涵,此類(lèi)問(wèn)題被稱(chēng)為“基本問(wèn)題”,這類(lèi)問(wèn)題直接指向?qū)W科的核心思想。它們存在于各個(gè)研究領(lǐng)域那些最具歷史重要性和最有爭(zhēng)議的問(wèn)題或論題中。學(xué)科基本問(wèn)題對(duì)學(xué)生來(lái)說(shuō),可能太寬泛、太抽象,甚至不著邊際。因此需要設(shè)計(jì)比較具體的問(wèn)題來(lái)引導(dǎo)和指導(dǎo)學(xué)生對(duì)基本問(wèn)題的探究?！坝⑻貭栁磥?lái)教育”稱(chēng)這類(lèi)問(wèn)題為“單元問(wèn)題”,它們?yōu)榛締?wèn)題提供了學(xué)科特定的主題和信道。此外,那些指向事實(shí)性知識(shí)的問(wèn)題,“英特爾未來(lái)教育”稱(chēng)之為“內(nèi)容問(wèn)題”,它們?yōu)閷W(xué)習(xí)者研究單元問(wèn)題并進(jìn)行探究基本問(wèn)題提供知識(shí)和技能基礎(chǔ)?！盎締?wèn)題”、“單元問(wèn)題”、“內(nèi)容問(wèn)題”不僅用于課堂教學(xué)的問(wèn)題設(shè)計(jì)中,而且它還更多地滲透在相對(duì)完整的教學(xué)板塊和教學(xué)單元中。這三個(gè)問(wèn)題構(gòu)成了套接關(guān)系,但就其問(wèn)題解答和解決的深入度來(lái)講,它們是鏈狀關(guān)系。

縱向展開(kāi)的邏輯結(jié)構(gòu)的問(wèn)題設(shè)計(jì),有時(shí)是先提問(wèn)一個(gè)較為潛在的深層問(wèn)題,然后再設(shè)置一個(gè)個(gè)小問(wèn)題如剝筍抽絲般一步步地進(jìn)入到問(wèn)題的內(nèi)核之中,最終達(dá)到深入理解的目的;有時(shí),從某一表層的、細(xì)小的問(wèn)題切入,窮“問(wèn)”不舍、步步進(jìn)逼,直到挖出一般性問(wèn)題背后的、深層的意蘊(yùn),經(jīng)歷并體驗(yàn)著曲徑通幽、柳暗花明的智慧之旅。

(二)橫向輻射的問(wèn)題結(jié)構(gòu)

在橫向輻射的問(wèn)題結(jié)構(gòu)中,有一個(gè)中心問(wèn)題,這個(gè)中心問(wèn)題向四周散射出若干個(gè)小問(wèn)題,理解、解決了這些若干個(gè)小問(wèn)題也就可以理解、解決中心問(wèn)題了。然而,與縱向邏輯結(jié)構(gòu)不同的是,各小問(wèn)題之間是并列展開(kāi)的,它們或起點(diǎn)或終點(diǎn),但都直接指向中心問(wèn)題,仿佛車(chē)輪的軸與輻的關(guān)系。

在上文述及的《十八歲出門(mén)遠(yuǎn)行》的教學(xué)設(shè)計(jì)里,執(zhí)教者為了學(xué)生更好地理解課文,提供了多種閱讀理解的視角?！妒藲q出門(mén)遠(yuǎn)行》這篇小說(shuō)無(wú)論在內(nèi)容上還是在形式上都與傳統(tǒng)小說(shuō)明顯不同,這為教學(xué)從不同角度切入提供了可能。

從關(guān)鍵詞“旅店”切入?！奥玫辍币辉~在小說(shuō)中共出現(xiàn)了 19次,主人公在文中不斷地重復(fù)要尋找“旅店”,最后發(fā)現(xiàn)“旅店”竟是那遍體鱗傷的“汽車(chē)”,小說(shuō)中的人、事、情幾乎都與“旅店”(汽車(chē))有關(guān),可以“旅店”為輻射源生發(fā)聯(lián)想,引出討論、探究的話(huà)題。

從關(guān)鍵句切入。類(lèi)似“我還沒(méi)走進(jìn)一家旅店”的句子竟在小說(shuō)中出現(xiàn)了 5次,結(jié)尾部分的“我一直在尋找旅店,沒(méi)想到旅店你竟在這里”和它們遙相呼應(yīng),這句話(huà)為什么不斷出現(xiàn)?與文章主旨有什么關(guān)系?

從情節(jié)切入。這篇小說(shuō)中有哪些荒誕的情節(jié)?這樣寫(xiě)的目的是什么?

從情緒切入。主人公在尋找旅店的過(guò)程中,情緒的不斷變化,構(gòu)成了小說(shuō)的一條線(xiàn)索。情緒是怎樣變化的?[3]

教師設(shè)計(jì)了上述四個(gè)方面的理解入口,這四個(gè)方面不分先后,既可以綜合考慮,亦可擇其一個(gè)側(cè)面。“條條大道通羅馬”,均可通達(dá)課文的主旨內(nèi)核。

(三)樹(shù)狀的問(wèn)題結(jié)構(gòu)

所謂“樹(shù)狀問(wèn)題結(jié)構(gòu)”就是縱向問(wèn)題結(jié)構(gòu)與橫向問(wèn)題結(jié)構(gòu)的組合。事實(shí)上,縱向的鏈狀問(wèn)題結(jié)構(gòu)和橫向的輻射問(wèn)題結(jié)構(gòu)經(jīng)常在教學(xué)中綜合使用。對(duì)縱向鏈狀問(wèn)題結(jié)構(gòu)的某一環(huán)節(jié)進(jìn)行拓展、分解,就成為橫向輻射問(wèn)題結(jié)構(gòu),反之亦然?？v橫展開(kāi)的問(wèn)題我們可稱(chēng)為“樹(shù)狀問(wèn)題結(jié)構(gòu)”。即,總體上,問(wèn)題向縱深延伸,但在某一問(wèn)題環(huán)節(jié)分開(kāi)枝丫、分門(mén)別類(lèi)地探究,便構(gòu)成了樹(shù)狀問(wèn)題結(jié)構(gòu)模型。

問(wèn)題的“多維度理解”從思維方法和思維向度上說(shuō),所展開(kāi)的問(wèn)題是橫向輻射結(jié)構(gòu)。對(duì)學(xué)科問(wèn)題加以多側(cè)面理解,即對(duì)某一個(gè)問(wèn)題我們可以從多種角度加以剖析,以獲得對(duì)問(wèn)題透徹的、全面的認(rèn)識(shí)。開(kāi)辟一種認(rèn)識(shí)視角就會(huì)有新穎獨(dú)特的發(fā)現(xiàn),綜合多種視角就會(huì)對(duì)問(wèn)題獲得更為全面的認(rèn)識(shí)。下面,我們?cè)囈浴袄斫饬S度”加以說(shuō)明。

解釋,是指對(duì)事物進(jìn)行合理、恰當(dāng)?shù)恼撟C說(shuō)明。該維度涉及的問(wèn)題是:為什么會(huì)這樣?用什么來(lái)說(shuō)明此類(lèi)事件?用什么來(lái)說(shuō)明此類(lèi)行動(dòng)?怎樣說(shuō)明?它與什么相聯(lián)系?它是怎樣起作用的?有什么含義?

釋譯,是指能夠提供有意義的闡釋、敘述和翻譯。該維度涉及的問(wèn)題是:講述意味著什么?為什么它會(huì)如此重要?它是什么?它與我有什么關(guān)系?它在人類(lèi)的經(jīng)歷中和整個(gè)學(xué)科中說(shuō)明了什么?怎樣才能言之有理?

應(yīng)用,是指一種能將所學(xué)知識(shí)有效地應(yīng)用于新環(huán)境的能力。該維度涉及的問(wèn)題是:我們?nèi)绾螒?yīng)用所學(xué)的知識(shí)和技能?用在何處?我們?nèi)绾螌?duì)自己的思想和行動(dòng)進(jìn)行校正以適應(yīng)特殊情況的需要?

洞察,特指觀點(diǎn)深刻并具批判性。該維度涉及的問(wèn)題是:從誰(shuí)的立場(chǎng)出發(fā)?從哪一個(gè)有利的立場(chǎng)上去考慮?需要明確考慮什么樣的前提預(yù)設(shè)?哪些觀點(diǎn)需要闡明?哪些已經(jīng)得到確證?論據(jù)是否足夠?是否合理?這些觀點(diǎn)的優(yōu)缺點(diǎn)是什么?是否可信?其局限性是什么?

移情,是指能夠深入體會(huì)另一個(gè)人的感情和觀點(diǎn)的能力。該維度涉及的問(wèn)題是:這對(duì)你意味著什么?對(duì)于我所沒(méi)了解的,他們了解了什么?如果我要理解,我需要哪些經(jīng)驗(yàn)?當(dāng)我對(duì)某事某物某問(wèn)題有所感受時(shí),對(duì)方的感受是什么?

自識(shí),是指一種能夠認(rèn)識(shí)到自己無(wú)知的智慧,以及能夠理智地認(rèn)識(shí)自己思維與行為模式的優(yōu)勢(shì)及其局限性。該維度涉及的問(wèn)題是:我如何形成自己的觀點(diǎn)?我的理解力局限何在?我的盲點(diǎn)何在?因?yàn)槭苤朴谄?jiàn)、習(xí)慣、思維或行為方式,我容易對(duì)什么產(chǎn)生誤解?[4]

我們?cè)囈匀私贪嫫吣昙?jí)的一篇課文《散步》為例,圖示如下:

上述“散步”問(wèn)題我們既可以從六個(gè)維度提出問(wèn)題,也可以對(duì)六個(gè)維度的每一個(gè)維度進(jìn)行深入的追問(wèn)與思考。這樣,在問(wèn)題橫向輻射展開(kāi)的同時(shí),也可以形成縱向的鏈狀結(jié)構(gòu)。

二、課堂提問(wèn)的問(wèn)題展開(kāi)

我們探討問(wèn)題結(jié)構(gòu)旨在清晰地說(shuō)明課堂提問(wèn)的序列。序列標(biāo)明了提問(wèn)的先后順序和難易程度,而提問(wèn)的順序恰當(dāng)和難易適度是達(dá)成有效提問(wèn)的根本途徑。

問(wèn)題結(jié)構(gòu)體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu),揭示出學(xué)科知識(shí)建構(gòu)的歷程與理路;提問(wèn)序列體現(xiàn)了教學(xué)的邏輯結(jié)構(gòu),表現(xiàn)出教學(xué)的科學(xué)性與藝術(shù)性。問(wèn)題結(jié)構(gòu)可以體現(xiàn)學(xué)科知識(shí)的組織體系,提問(wèn)序列則反映了教學(xué)組織與設(shè)計(jì)的思路。通常情況下,提問(wèn)序列應(yīng)該順應(yīng)問(wèn)題的邏輯結(jié)構(gòu),這樣才能更好地認(rèn)識(shí)和把握問(wèn)題或?qū)W科的邏輯結(jié)構(gòu),但又并非完全趨同,原封不動(dòng)地套用?？梢愿鶕?jù)教學(xué)的實(shí)際情境、學(xué)習(xí)者的需要進(jìn)行重組、改裝、變序。有以下三種常態(tài)和變式:

(一)提問(wèn)按照問(wèn)題的內(nèi)在邏輯來(lái)展開(kāi)

按照學(xué)科問(wèn)題本身的邏輯結(jié)構(gòu)來(lái)設(shè)計(jì)提問(wèn)序列,這在數(shù)理學(xué)科中最為常見(jiàn),一般先由條件 (已知),再到推理 (運(yùn)算)過(guò)程,最后到結(jié)論 (答案)求證,體現(xiàn)了學(xué)科知識(shí)的因果邏輯鏈。在寫(xiě)作教學(xué)中,設(shè)計(jì)的問(wèn)題序列也常常按照文章構(gòu)成、生產(chǎn)過(guò)程的邏輯來(lái)安排。在研究性學(xué)習(xí)中,我們大多依照科學(xué)研究的路子來(lái)對(duì)問(wèn)題進(jìn)行探索或求解。例如,周一貫老師在“怎樣進(jìn)行研究性閱讀”的課題研究中,向我們展示了這樣一個(gè)課例:

課文《找駱駝》的課堂教學(xué)片段執(zhí)教教師在誦讀課文時(shí),先要學(xué)生提取課文中的“顯信息 ”:從駱駝的“腳 ”、“背上馱的 ”、“牙 ”三方面,老人“看到了什么?”,從中又“猜到了什么?”要求學(xué)生在誦讀的基礎(chǔ)上自告奮勇地將問(wèn)題寫(xiě)到黑板上來(lái):

教師在學(xué)生熱烈參與的情況下,通過(guò)“顯信息”的提取,既實(shí)現(xiàn)了對(duì)初讀課文成果的檢查和鞏固,又引出了思考:老人是怎樣一步一步地推想,才能猜得那么準(zhǔn)確?請(qǐng)同學(xué)們?cè)僮屑?xì)地讀課文,去研究一下老人是怎么一步一步想過(guò)來(lái)的?這樣,學(xué)生從收集、揣摩課文的“顯信息”中去挖掘出課文的“隱信息”(老人的思考過(guò)程),有效地鍛煉了學(xué)生分析、處理信息的能力。[5]

這個(gè)課例的成功,很大程度上在于教師把課文中老人的推理過(guò)程與學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程巧妙地整合起來(lái),讓學(xué)生在類(lèi)似智力游戲的“問(wèn)題解決”中,既理解了課文,又得到了思維方法的訓(xùn)練。

(二)提問(wèn)按照對(duì)問(wèn)題的認(rèn)知規(guī)律來(lái)展開(kāi)

人類(lèi)認(rèn)知事物大體遵循從具體到概括、從直觀到抽象、從形式到實(shí)質(zhì)、由淺入深、由表及里的路徑,這體現(xiàn)了人們認(rèn)識(shí)事物的總體特點(diǎn)。所以教學(xué)提問(wèn)序列可以遵照這一邏輯順序來(lái)展開(kāi),即先設(shè)計(jì)相對(duì)容易、淺顯、直觀的問(wèn)題,然后推向復(fù)雜、深?yuàn)W、抽象的問(wèn)題。美國(guó)百科全書(shū)基金會(huì)以安徒生童話(huà)《丑小鴨》教學(xué)為例,區(qū)別了教學(xué)中的三類(lèi)問(wèn)題:一是事實(shí)性問(wèn)題,如在《丑小鴨》中,老鴨子腳上的紅蹼有什么重要性?二是解釋性問(wèn)題,如在《丑小鴨》中,為什么母雞和貓認(rèn)為它們的生活方式應(yīng)該強(qiáng)加給別人?三是評(píng)價(jià)性問(wèn)題,如在《丑小鴨》中,如果一個(gè)人覺(jué)得他自己的生活方式比別人的好,他應(yīng)該把這樣的生活方式強(qiáng)加給別人嗎?

在《美國(guó)語(yǔ)文》的一篇課文《在立憲大會(huì)上的演講》中,有這樣一組課后練習(xí):①富蘭克林通過(guò)第一段中他的“坦白”,取得了什么效果?②為什么富蘭克林承認(rèn)憲法中的“錯(cuò)誤”?③富蘭克林為“公共利益”壓抑自己的觀點(diǎn)的目的是什么?④富蘭克林的演講的整體結(jié)構(gòu)產(chǎn)生了怎樣的效果?解釋原因。⑤富蘭克林在他的《自傳》節(jié)選中,詳細(xì)描述了他試圖達(dá)到道德完美境界的努力。把那篇文章中所描述的年輕的富蘭克林和發(fā)表這篇演講的富蘭克林進(jìn)行對(duì)比。[6]

這組練習(xí)題的設(shè)計(jì),遵循了由淺入深的認(rèn)知規(guī)律,即:解釋→推斷→分析→評(píng)價(jià)→聯(lián)系比較,思維層次不斷加深和擴(kuò)展。

同時(shí),這類(lèi)提問(wèn)序列基本上也是按照了布盧姆的認(rèn)知層級(jí)水平,即由低到高遞進(jìn)的,這也是教學(xué)提問(wèn)常用的邏輯序列。

(三)提問(wèn)要順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)來(lái)展開(kāi)

人類(lèi)天生具有好奇心和審美性向,教學(xué)提問(wèn)可以充分利用人類(lèi)這一優(yōu)良的稟賦來(lái)發(fā)展情感和思維。于漪老師就非常善于利用人類(lèi)的這一心理吸引學(xué)生進(jìn)入主動(dòng)學(xué)習(xí)的情境,在講授《孔乙己》這篇課文時(shí),她在上課伊始的導(dǎo)語(yǔ)中設(shè)計(jì)了兩個(gè)懸疑:

“凡是讀過(guò)魯迅小說(shuō)的人,沒(méi)有不知道孔乙己的,也無(wú)不被這個(gè)苦人兒的形象所感動(dòng)。據(jù)魯迅先生的朋友回憶,魯迅在世的時(shí)候,對(duì)自己創(chuàng)作的小說(shuō),最喜歡的是《孔乙己》(學(xué)生沒(méi)有這個(gè)知識(shí),一聽(tīng)耳朵就豎起來(lái)了)。魯迅為什么最喜歡《孔乙己》呢?它是以怎樣的鬼斧神工之筆來(lái)塑造這個(gè)苦人兒的形象的?讀后請(qǐng)大家回答。(接著,又提出另一個(gè)懸疑)有人說(shuō)古希臘的悲劇是命運(yùn)的悲劇,莎士比亞的悲劇是主人公性格的悲劇,而易卜生的悲劇是社會(huì)悲劇。悲劇一般是使人淚下,而我們?cè)陂喿x《孔乙己》之后,眼淚不會(huì)奪眶而出,而是內(nèi)心感到一陣陣的痛楚,這究竟是命運(yùn)的悲劇、主人公性格的悲劇,還是社會(huì)的悲劇?[7]

這種提問(wèn)序列充分考慮到了學(xué)生的好奇心、智慧的緊張與節(jié)奏以及他們審美愉悅的感受。順應(yīng)學(xué)習(xí)者的情智特點(diǎn)的提問(wèn)設(shè)計(jì)常常以故事 (情境、懸念、激疑)的形式來(lái)設(shè)計(jì)問(wèn)題,因而它最能體現(xiàn)教學(xué)的魅力。

遵循什么樣的邏輯序列來(lái)設(shè)計(jì)提問(wèn),則要更多地考慮到學(xué)科內(nèi)容的特點(diǎn)和教學(xué)目標(biāo),同時(shí)還要考慮到學(xué)生如何能夠更好地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)。

“實(shí)際上,我們必須把課程內(nèi)容的主題與結(jié)論性陳述轉(zhuǎn)換成問(wèn)題的形式。當(dāng)前多數(shù)的課程結(jié)構(gòu)及陳述都犯了以下錯(cuò)誤:把課程的核心內(nèi)容以陳述事實(shí)的句式組織起來(lái),而沒(méi)有用一種高度概括的問(wèn)題形式加以組織,這種概括本來(lái)可以通過(guò)對(duì)課程內(nèi)容的質(zhì)詢(xún)推導(dǎo)出來(lái)?！粌H僅是教學(xué),整個(gè)課程設(shè)計(jì)都應(yīng)該使學(xué)生意識(shí)到,學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)的是一種問(wèn)題——回答——再問(wèn)題的環(huán)狀連接形式。課程設(shè)計(jì)的關(guān)鍵是要通過(guò)提出適當(dāng)?shù)膯?wèn)題來(lái)激發(fā)學(xué)生的思考?！盵4]

[1]丁念金.問(wèn)題教學(xué)[M].福州:福建教育出版社,2005.

[2]楊長(zhǎng)征.語(yǔ)文教學(xué)“問(wèn)”論[J].廣西財(cái)政高等專(zhuān)科學(xué)校學(xué)報(bào),2004(9).

[3]楊小波.“十八歲出門(mén)遠(yuǎn)行”教學(xué)設(shè)計(jì) [J].語(yǔ)文建設(shè),2005(1).

[4]Grant Wiggins&Jay McTighe著,么加利譯.理解力培養(yǎng)與課程設(shè)計(jì)[M].北京:中國(guó)輕工業(yè)出版社,2003.

[5]周一貫.“研究性閱讀”教學(xué)探索[M].上海:上海教育出版社,2004.

[6]富蘭克林,馬克·吐溫著,馬浩嵐編譯.美國(guó)語(yǔ)文[M].北京:中國(guó)婦女出版社,2008.

[7]黃麟生,林潤(rùn)之.語(yǔ)文教學(xué)技能培育教程[M].南寧:廣西人民出版社,2006.

[責(zé)任編輯:況 琳 ]

Structure and Development of Questions in Asking Questions in Chinese Class

HUANGW ei

(CollegeofTeachers’Education,NingboUniversity,NingboZhejiang315211,China)

The logical structure of questions in asking questions in c lass can be divided into vertical,horizontal and tree diagram ed,which have their own ways to develop and each structure has teaching value to motivate students’mental development.Combined with classroom teaching,there are three types of development of questions:obeying problem’s logic,consistence with students’cognitive ability,and suiting students’personalities.The development of questions should put both character and aim of teaching con tent,and how students can participate in learning activities better into consideration.

Chinese;asking questions in c lass;structure of problem;development of problem

G622.4

A

1009-7228(2010)03-0034-05

2010-05-15

黃偉,寧波大學(xué)教師教育學(xué)院教授,博士。