陳述性知識與程序性知識的教學策略

楊玉東

(天津市河西區(qū)教育科學研究所,天津 300202)

陳述性知識與程序性知識的教學策略

楊玉東

(天津市河西區(qū)教育科學研究所,天津 300202)

現(xiàn)代認知心理學將知識分為陳述性知識和程序性知識。這兩類知識獲得的心理過程及其在頭腦中的表征、保持與激活等特點都有顯著的差異。陳述性知識的教學策略主要有:促進陳述性知識習得的策略;促進陳述性知識保持的策略;促進陳述性知識有效提取的策略。程序性知識的教學策略主要有:掌握程序性知識的陳述形式;明晰程序性知識應用的條件;從陳述性知識到程序性知識的轉化;從程序性知識到陳述性知識的轉化等。

陳述性知識;程序性知識;教學策略

現(xiàn)代認知心理學根據(jù)對個體學習的信息加工過程的實驗研究結果,將知識分為陳述性知識和程序性知識兩大類。本文試圖探討的是在教學中,陳述性知識與程序性知識的教學策略問題。

一、陳述性知識與程序性知識的差異

陳述性知識的教學目標主要是培養(yǎng)學生回憶知識的能力,而程序性知識的教學目標是培養(yǎng)學生依照程序順利完成某項活動的行動能力。

現(xiàn)代認知心理學認為,陳述性知識的學習可以分為三個階段:第一階段,新信息進入短時記憶,與長時記憶中被激活的相關知識建立聯(lián)系,從而出現(xiàn)新的意義的建構;第二階段,新建構的意義貯存于長時記憶中,如果沒有復習或新的學習,這些意義會隨著時間的延長而出現(xiàn)遺忘;第三階段,意義的提取和運用。程序性知識的學習也可分為三個階段:第一階段與陳述性知識的學習相同;第二階段是通過應用規(guī)則的變式練習,使規(guī)則的陳述性形式向程序性形式轉化,即規(guī)則開始向活動或行為的技能轉化;第三階段,規(guī)則完全支配人的行為,技能達到相對自動化。

從測量學的觀點看,陳述性知識可以通過“陳述”或“告訴”的方式測量;而程序性知識只能通過觀察學生的行為間接進行測量。

從激活和提取的速度上看,陳述性知識的激活速度比較慢;程序性知識激活的速度比較快。

從學習和遺忘的速度來看,陳述性知識只要求“印刻”在頭腦中,所以學習的速度快,如果沒有采取深加工策略,遺忘也快。而程序性知識要求人按一定規(guī)則和步驟進行反復操作,因而學習的速度慢,但由于操作過程調動了多種感官參與并伴隨著一定的深加工,所以遺忘的速度也慢。

二、陳述性知識的教學策略

根據(jù)陳述性知識的學習過程的三個階段,進而我們可以從以下三個方面來設計陳述性知識的教學策略:

(一)促進陳述性知識習得的策略

促進注意的策略。在這一環(huán)節(jié)中,教師應靈活應用變化的刺激特征和情緒性刺激特征來喚起和維持學生的無意注意,也可以通過一個有趣的實驗,或者是出一個富有挑戰(zhàn)性的問題來激發(fā)學生的直接興趣而引起無意注意。

促進預期的策略。在這一環(huán)節(jié)中,教師可以通過告知教學目標,激發(fā)學生的預期欲望來喚起和維持學生的注意。對于高年級的學生,其學習活動更多地受間接興趣的支配,教師應更多地采用說明所學知識、技能的應用價值的策略來維持學生的有意注意。

表象呈現(xiàn)的策略。表象呈現(xiàn)策略就是將言語形式的知識轉化成視覺形式或圖畫形式的知識。從心理學的角度看,人們對言語知識的認知興趣和記憶的強度遠遠不如對視覺形式或圖畫形式所產(chǎn)生的效果。在教學中,要加強知識圖表化、知識圖像化、空間分布地圖化的表象性轉化策略。現(xiàn)代教學手段的發(fā)展,為言語形式的知識轉化為視覺形式的知識提供了廣闊的空間。過去許多無法用語言描述準確和解釋清楚的知識能在多種媒體的協(xié)助下,輕而易舉地在瞬間展示出來。

知識聯(lián)結的策略。新的陳述性知識是否能獲得意義,有賴于學生已有的認知結構是否能為新知識的生成提供認知框架。因此,教師在新知識學習前必須幫助學生優(yōu)化其認知結構,并指導學生理清知識的兩種聯(lián)系:一是新知識的內在聯(lián)系,二是新舊知識之間的聯(lián)系。具體地說,當學習者學習新材料時,如果其認知結構中缺乏適當?shù)?、包容范圍較廣的上位觀念,可通過設計引導性的學習材料,為學生同化新的下位觀念提供一個認知框架。如果學生的認知結構中已具有同化新材料的適當觀念,但他不能自發(fā)應用時,可通過設計類比性的學習材料,為其指出新學習的材料與認知結構中原有知識之間的異同。

成功生成的策略。以適當方式給學生呈現(xiàn)新信息。新信息要易于引起學生注意,并保持適當難度,既源于學生的知識背景,又高于學生的知識背景,以便順利激活原有知識,積極生成意義,使學生及時獲得積極的信息反饋,從中引導學生體驗成功學習的自我效能感。

恰當復習的策略。教師應有意識地教會學生恰當?shù)匕才艑W習時間,并在學習中按記憶規(guī)律安排復習內容和復習時間。

另外,對于一些無意義的知識可賦予某些人為的意義,以促進知識的記憶。例如,有的教師在進行單元復習時,將主要的名詞依據(jù)其內在聯(lián)系,建立“名詞樹”,讓學生對樹的形狀進行評價,并把這棵樹根植在自己知識的土壤中。

(二)促進陳述性知識保持的策略

復述策略。復述指為了保持信息而對信息進行多次反復學習與再現(xiàn)的過程。如:學生為了記住某些材料,一遍遍反復多次地念、背、寫等。促進陳述性知識保持的復述策略有兩種:拷貝復述和重點復述。前者指原封不動地保持原材料。如國家、城市、礦產(chǎn)、河流等名詞就主要靠拷貝復述進行記憶。重點復述主要運用在規(guī)律或原理的學習過程中。

精加工策略。“精加工”指對學習材料作精細的加工活動,即對記憶的材料增加相關的信息來達到提高記憶效果的學習方法。如補充材料細節(jié)、舉出實例、做出推論等。做好筆記也是一種較好的精加工策略。它包括摘抄、評注、加標題、寫節(jié)段概括語和結構提綱等活動。研究表明,學生借助做筆記不僅可以控制與優(yōu)化自己的注意力,而且有助于發(fā)現(xiàn)知識的內在聯(lián)系。因此,教師要培養(yǎng)學生做筆記的良好習慣,講課時注意語速不宜過快,要有抑揚頓挫感。對復雜的內容要重復講述,反復強調,并把講課內容的結構、層次和重點清晰地、有條理地板書在黑板上。

組織策略。組織策略是指發(fā)現(xiàn)部分之間的層次關系或其它聯(lián)系,使之發(fā)現(xiàn)某種結構以達到有效保持的目的。通過比較有聯(lián)系但又有區(qū)別的知識,促進學生認知結構的改組和重建,此環(huán)節(jié)可通過學生整理知識的過程來實現(xiàn)。教師指導的步驟可分為:教師示范——學生合作整理——學生獨立整理——交流整理的結果。列表比較就是一種常用的促進知識結構重建的方法。如通過比較農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和工業(yè)生產(chǎn)的差異,可以幫助學生深刻理解“因地、因時、因部門制宜”進行生產(chǎn)的重要意義。

(三)促進陳述性知識有效提取的策略

類化策略。類化是把已有的知識按一定的標準歸類,形成科學的認知結構。組織良好的認知結構便于陳述性知識的有效提取,因此,教師要輔導學生不斷豐富和完善自身的認知結構,主動根據(jù)知識的特點將零散的、繁雜的知識科學地類化,并納入認知結構中的適當位置,便于檢索并有效地提取。對于復雜的陳述性知識的類化策略往往表現(xiàn)為對前后學習內容所進行的縱向梳理、橫向比較的方法。

激活策略?，F(xiàn)代認知心理學認為,知識必須以一定的形式在人的認知結構中進行表征才能貯存。進入長時記憶中的任何信息不是孤立存在的,其中分享同一個主題的一些命題會相互發(fā)生聯(lián)系。而正是這種信息單位的相互聯(lián)系,構成了人的推理及解決問題的基礎。任何兩個命題,如果它們具有共同的成分,則可以通過這種共同成分而使之彼此聯(lián)系起來,許多彼此聯(lián)系的命題組成了命題網(wǎng)絡。陳述性知識也是以命題網(wǎng)絡或圖式表征來體現(xiàn)的。但無論哪一種表征形式,都有一條總領知識網(wǎng)絡的綱,綱舉才能目張。因此,激活線索可以迅速提取這一線索串起的有關知識,順線索提取信息既方便又快捷。

測評提取。測量和評價的重點是看學生是否能從組織良好的認知結構中迅速提取準確的信息。測評手段可多種多樣:考試、提問、開展知識競賽等,它們能誘發(fā)認知沖突,引導學生調動所有的生活積累、知識積淀去應答測評,從而促進個體對陳述性知識的有效提取。

總之,由于陳述性知識的貯存和提取的關鍵是編碼,其教學設計必須以知識的記憶與理解為基礎。只有理解了的知識才能按意義進行編碼、組織,從而形成良好的認知結構,達到提高學習和記憶效果的目的。在教學中恰當?shù)剡\用教學策略,能有效地促進學生高效地習得、持久地保持和靈活地提取、運用陳述性知識,為形成程序性知識、發(fā)展學生智力奠定良好的基礎。

三、程序性知識的教學策略

程序性知識的教學策略,關鍵是讓學生掌握在一定的情境中選擇適當?shù)膶W習形式進行學習。大致可從以下四個方面來設計教學策略:

(一)使學生掌握程序性知識的陳述形式

這是掌握程序性知識的前提。現(xiàn)代認知心理學認為,程序性知識的前身就是陳述性知識,它通常提供程序所需的條件、方法、步驟、策略等信息。

在教學中,學生習得的程序性知識主要就是它的陳述形式,即“技術性知識”,表現(xiàn)為一套明確陳述的技術規(guī)則,“它是可以言傳的,是那種你能在書本中發(fā)現(xiàn)或找到的知識,是通過紙筆測驗可以加以檢測的知識。”在教學過程中,為讓學生形成技能,首先應使學生掌握相應的“技術性知識”,使學生“知道怎樣做”。學生只有知道怎樣做,才會有效地去做。

(二)使學生明晰程序性知識應用的條件

通過上述階段的學習,學生掌握了程序性知識的陳述形式,但這時還不能以行為的方式表現(xiàn)出來。要想實現(xiàn)這個轉化,首先必須明晰程序性知識形成的條件。

并非所有的陳述性知識都能轉化為程序性知識。如國家、省份、山脈、河流的名稱、位置等只能作為符號的知識或事實的知識在長時記憶中保持下來,是不能轉化為程序性知識的?？梢赞D化為程序性知識的陳述性知識主要是原理性與規(guī)律性的知識。

先前的子技能是程序性知識學習的必要條件。例如,學生的讀圖技能主要是有三個子技能疊加形成的,既看圖的技能、繪圖的技能和從圖中提取信息的技能。

弄清原理性與規(guī)律性知識的使用條件。能夠轉化為程序性知識的陳述性知識,一般都有其使用的前提與條件。例如,牛頓運動定律適用于宏觀物體的運動而不適用于微觀物體的運動。

弄清學生的認知態(tài)度、認知策略、言語信息等。如果學生能陳述所學習的程序性知識,則具備了技能學習的支持性前提條件,但不能被學生用言語陳述的表象所蒙蔽,在教學中不能以言語陳述為最終教學目的,應促進學生相應技能的形成與發(fā)展。在這一階段的教學中,主要的任務是使學生熟知完成某項任務所需的條件,或者規(guī)則所適用的范圍,使學生知道,如果某個條件符合就可以表現(xiàn)出相應的行為。這時學生所掌握的知識主要以一種靜態(tài)的方式存儲,要使這種靜態(tài)的“程序性知識”轉化為動態(tài)的“技能”,則需要通過下一個環(huán)節(jié)來完成。

(三)從陳述性知識到程序性知識的轉化

在上述兩個環(huán)節(jié)的教學中,主要目的是讓學生知道“如果某個條件適合,就可以采取某個行動”,學生不一定能采取相應的行動,但能夠識別刺激情境是否符合某個行為的條件。這時,學生所獲得的程序性知識屬于“技術性知識”。

在該環(huán)節(jié)的教學中,則要求學生在適當?shù)臈l件下采取相應的行動,要求學生將“技術性知識”轉化為“實踐性知識”。在這一階段的教學中,教師應提供適當?shù)淖兪骄毩?讓學生把靜態(tài)的知識轉化為動態(tài)的技能。教師設計的變式練習可以由提供與學習情境相似的問題情境,逐漸演變?yōu)榕c原先學習情境完全不同的多種新情境,以便讓學生熟知規(guī)則適用的各種不同條件。

另外,應給學生留有充分的練習時間和練習機會。對于那些復雜的程序性知識,還應該考慮練習時間的分散與集中和部分與整體的關系,一般是先練習局部技能,再進行整體練習。至于程序性知識學習的高級階段,即技能達到相對自動化程度,可能在某些學生身上出現(xiàn),但不能指望所有學生都能達到自動化的程度。學校教育不可能使全部學生形成非常熟練的技能,教學不可能做到這一點,也完全沒有必要做到這一點。

下面舉例說明程序性知識的教學策略。牛頓運動定律是陳述性知識,可以幫助我們研究物體的運動規(guī)律。當學生能夠復述出牛頓定律時,表明學生已經(jīng)完成了陳述性知識的學習。然后再將界定應用牛頓定律分析問題的范圍與條件,進行具體案例的分析,使陳述性知識向程序性知識轉化。如,教師讓學生研究“在水平桌面上,物體運動的加速度與物體受力的關系”,如果學生能得出正確的答案,則表明學生已經(jīng)初步掌握牛頓第二定律,并開始向技能轉化。在教學實踐中,學生對這些原理的運用并不熟練,常常需要翻課本或共同討論來解決。最后是程序性知識發(fā)展的最高階段,即學生能運用牛頓定律來分析和解決系列具體的物理問題。

在教學中,需要學生掌握許多程序性知識,甚至要到相當熟練的程度。如我國行政區(qū)的空間分布、特殊角的三角函數(shù)的量值等,這些基本技能的熟練程度直接影響著今后學習的質量。如果教師僅僅以自己的講解、演示、錄像等形式來代替學生的動手練習和動腦思考,學生就不可能獲得程序性知識。

陳述性知識和程序性知識的學習并不是各自獨立、截然分開的,它們是互為條件、互相促進和相互轉化的。陳述性知識和程序性知識的相互轉化及其對教學的啟示,值得廣大教師在教學設計中悉心揣摩并不斷實踐。

[1]顧明遠主編.教育大詞典 (第一卷)[M].上海:上海教育出版社,1991.

[2]許鐵梅.不同知識的學習與教學設計[J].南通師范學院學報(哲學社會科學版),2001(9).

[3]R.M.加涅著,皮連生,王映學等譯.學習的條件和教學論[M].上海:華東師范大學出版社,2001.

[4]張二虎.論陳述性知識與程序性知識的關系[J].太原師范學院學報,2005(3).

[5]周志平.論程序性知識及其教學[J].教育理論與實踐,2001(4).

[責任編輯:崔一心 ]

Teaching Strategies of Representational Know ledge and Procedural Know ledge

YANG Yudong

(TianjinHexiInstituteforStudiesinEducation,Tianjin300202,China)

Cognitive psycho logy divides modern know ledge in to representational know ledge and procedural know ledge.The psycho logical process and the characterization,maintenance and activation in the minds of the two kinds of know ledge obtaining are remarkably different.Teaching strategies of rep resentational knowledge mainly include:the strategy of promoting to obtain rep resentational knowledge;the strategy of promoting to maintain representational know ledge;the strategy of promoting to effectively extract representational know ledge.While teaching strategies of procedural knowledge mainly include:mastering representation forms of procedural know ledge;clearing the condition for the application of procedural know ledge;the transformation from representational know ledge into the procedural know ledge;the transformation from procedural know ledge into the representational know ledge.

representational know ledge;procedural know ledge;teaching strategies

G424.1

A

1009-7228(2010)03-0018-04

2010-03-11

楊玉東,天津市河西區(qū)教育科學研究所中學特級教師。