從人本主義理論視角審視幼兒教師專業(yè)發(fā)展

敖 雯

（曲靖師范學(xué)院 教師教育學(xué)院，云南 曲靖 655011）

一、幼兒教師專業(yè)發(fā)展的重要性

20世紀(jì)80年代以來，教師專業(yè)化已成為教師教育改革的一個(gè)方向和主題。然而，長期以來，教師專業(yè)化受到一些質(zhì)疑，特別是幼兒教師，常被人理解為保姆、阿姨等，以為不需要任何專業(yè)。而專家認(rèn)為，幼兒教師是幼兒園開展教育教學(xué)活動的具體執(zhí)行者，是直接對幼兒施加教育影響的人。幼兒教師是連接課程和幼兒之間的一座極其重要的橋梁，是教育與幼兒發(fā)展間的紐帶，沒有了橋梁和紐帶，教育將無法進(jìn)行。陸小濤在《幼兒園師資建設(shè)誤區(qū)的探討》一文中強(qiáng)調(diào)：“教師是幼兒園教育中最重要、最基本的力量，是高質(zhì)量幼兒教育最主要、最直接的創(chuàng)造者。同時(shí)，教師的專業(yè)素養(yǎng)一直是衡量一所幼兒園辦園質(zhì)量的重要指標(biāo)。”［1］因此，幼兒教師專業(yè)化已經(jīng)成為促進(jìn)幼兒教師發(fā)展和提高幼兒教師社會地位的成功方略。

二、幼兒教師的專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀

（一）觀念和認(rèn)識上的偏差，導(dǎo)致幼兒教師專業(yè)發(fā)展受挫。

一方面，社會和家長對教師職業(yè)專業(yè)性認(rèn)識較模糊。持傳統(tǒng)觀念的人認(rèn)為幼兒教師只需要女孩子初中畢業(yè)就能勝任，不需要具備專業(yè)知識。社會公眾也很少把幼兒教師當(dāng)作專業(yè)人員而給予一定程度的尊重，因此對幼兒園教師的職業(yè)期望偏低。這在無形中阻礙了高學(xué)歷人員進(jìn)入幼教隊(duì)伍，不利于幼教師資整體學(xué)歷層次的提高。除此之外，由于傳統(tǒng)、歷史和現(xiàn)實(shí)的原因，社會上普遍地存在著重幼兒知識學(xué)習(xí)與智力、技能技巧的訓(xùn)練，忽視幼兒良好行為習(xí)慣，情感態(tài)度，學(xué)習(xí)興趣、動機(jī)、自主性，社交能力和創(chuàng)造性的培養(yǎng)。幼兒園和教師為了迎合家長的需要和競爭生存的需要，不得不注重兒童知識的傳授和智力的培養(yǎng)，使得幼兒園教師的專業(yè)發(fā)展受挫，教學(xué)實(shí)踐能力得不到全面的發(fā)展和提高。

另一方面，一些幼兒園教師認(rèn)識不到自身職業(yè)的專業(yè)性，從未想過幼兒教師職業(yè)本身存在很大的發(fā)展空間，甚至認(rèn)為幼兒教師沒前途，在社會上沒地位，工資待遇低，從而產(chǎn)生了能混就混，或是離職的思想。幼兒園教師對自身職業(yè)專業(yè)性的不認(rèn)同，必然阻礙幼兒教師隊(duì)伍的專業(yè)化建設(shè)。

（二）幼兒教師職業(yè)行為單一，阻礙幼兒教師自我發(fā)展。

幼兒教師的專業(yè)成長過程是不斷建構(gòu)自己的知識體系、促進(jìn)自我發(fā)展的過程，這就需要幼兒教師不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，不斷地進(jìn)行自我調(diào)控。然而，限于工作負(fù)擔(dān)重，幼兒教師的反思行為較為被動，每天只是按部就班地給幼兒上課、指導(dǎo)和參與幼兒游戲活動，只滿足于知識的學(xué)習(xí)和能力的提高，而缺乏對教學(xué)過程及培養(yǎng)目標(biāo)達(dá)成的反思；只進(jìn)行教學(xué)，而不進(jìn)行教學(xué)研究，或研究方法不科學(xué)，教學(xué)獨(dú)立性不強(qiáng)；職業(yè)生涯規(guī)劃目標(biāo)不清，又缺乏改進(jìn)教學(xué)的方法，以及提高工作效率和研究水平的能力，有的甚至不愿意參加幼兒園的相關(guān)培訓(xùn)。這必然阻礙幼兒教師自身的專業(yè)發(fā)展。

（三）幼兒教師的職前、職后培訓(xùn)缺陷，導(dǎo)致幼兒教師師資水平不高。

1.職前教育存在嚴(yán)重缺陷，導(dǎo)致幼兒園師資先天不足。

制約幼兒園師資水平提高的原因在于：一是幼兒師范學(xué)校、幼兒師范職業(yè)學(xué)校的生源為初中畢業(yè)生，校內(nèi)課程設(shè)置基本上以專業(yè)課和技能技巧課為主，文化理論課和教育實(shí)踐課所占比重較少。二是一些本?？茖W(xué)校的學(xué)前教育專業(yè)，也由于文化理論課比重低導(dǎo)致了畢業(yè)生的文化素質(zhì)偏低。文化理論課缺失導(dǎo)致學(xué)生的語言和寫作能力、抽象思維能力、理解能力、學(xué)習(xí)能力、判斷能力較低，人文精神、科學(xué)素質(zhì)較差，這些阻礙了幼兒教師專業(yè)化的發(fā)展。

2.職后教育力度不夠，導(dǎo)致幼兒園師資水平不高。

幼兒園在開展培訓(xùn)方面還存在培訓(xùn)機(jī)會太少、培訓(xùn)模式陳舊、缺乏針對性和實(shí)效性、培訓(xùn)與工作實(shí)際矛盾大等不足。事實(shí)上，一些幼兒園學(xué)習(xí)氣氛比較濃厚，教師們都愿意投入時(shí)間、金錢和精力參加各種類型的學(xué)習(xí)活動，但目前的培訓(xùn)形式單一，主要以繼續(xù)教育為主。但繼續(xù)教育教什么、怎么教，卻沒有認(rèn)真研究，培訓(xùn)缺乏個(gè)體針對性，培訓(xùn)內(nèi)容陳舊，方式單一，理論與實(shí)踐脫節(jié)，既沒有吸引力，又缺乏實(shí)效性，就更加談不上創(chuàng)新精神。

（四）幼兒園評價(jià)制度不合理，使得評價(jià)的功能沒有得到充分的發(fā)揮。

成功的教師評價(jià)有助于教師專業(yè)化的成長。然而目前幼兒園的評價(jià)制度卻存在一些問題，一是對評價(jià)目的認(rèn)識不清，以獎(jiǎng)懲性評價(jià)為主，忽視發(fā)展性評價(jià)。將評價(jià)作為鑒定、考核教師的依據(jù)，而沒有發(fā)揮評價(jià)結(jié)果反饋信息、改進(jìn)工作、提高質(zhì)量的作用。二是制度結(jié)構(gòu)不合理。評價(jià)制度是自上而下的、單向的、鑒定式的。這種結(jié)構(gòu)簡單、信息傳遞方向單一的評價(jià)模式，不能激發(fā)教師工作的積極主動性；三是評價(jià)的導(dǎo)向、激勵(lì)、調(diào)控功能沒有得到發(fā)揮，評價(jià)主要是看教師的工作是否符合一些既定的標(biāo)準(zhǔn)，教師只能把主要精力放在應(yīng)付評價(jià)的具體事務(wù)上，如寫教案、活動方案設(shè)計(jì)、準(zhǔn)備游戲材料、抄錄文章等，根本無力在教學(xué)上進(jìn)行反思與調(diào)整，更無力在工作中搞創(chuàng)新。

（五）幼兒園的教研激勵(lì)制度不完善，使園本教研活動流于形式。

大部分教師對幼兒園的教研激勵(lì)制度不感興趣。而教研活動又是幼兒教師用以解決實(shí)際問題，提升自身專業(yè)素養(yǎng)的一種重要途徑。一方面，教師和管理者對園本教研的內(nèi)涵和價(jià)值認(rèn)識不到位。表現(xiàn)為：幼兒園管理者對園本教研認(rèn)識模糊，多采用直接的管理和指導(dǎo)，忽略了教師在園本教研中的主體性，無論園本教研內(nèi)容的選擇、教研目的的確定還是教研形式的設(shè)計(jì)都缺乏教師的參與，缺乏實(shí)踐問題的行動研究，導(dǎo)致教師參與園本教研的積極性不高，觀望、等待或應(yīng)付，不去主動反思和剖析教學(xué)的實(shí)踐過程，甚至將園本教研活動看作一種負(fù)擔(dān)，而不是關(guān)系到自身專業(yè)發(fā)展所必須的活動。另一方面，園本教研活動沒有很好地納入幼兒園發(fā)展規(guī)劃，時(shí)間得不到保障，管理者和教師職責(zé)不明確，教研激勵(lì)機(jī)制乏力，缺乏相應(yīng)的經(jīng)費(fèi)支持，使園本教研活動變成一種形式或任務(wù)，而不是教師專業(yè)發(fā)展需求的自覺行動。

三、實(shí)現(xiàn)幼兒教師專業(yè)發(fā)展的措施

人本主義心理學(xué)家馬斯洛認(rèn)為，人的成長源于個(gè)體自我實(shí)現(xiàn)的需要，所謂自我實(shí)現(xiàn)的需要，馬斯洛認(rèn)為就是“人對于自我發(fā)揮和完成的欲望，也就是一種使他的潛力得以實(shí)現(xiàn)的傾向”。正是有了自我實(shí)現(xiàn)的需要，個(gè)體的潛能才得以開發(fā)、保持和增強(qiáng)。因此，自我實(shí)現(xiàn)可以說是教師專業(yè)化發(fā)展的源動力，教師的專業(yè)發(fā)展不僅可以使教師勝任本職工作，更主要的是教師能依據(jù)真實(shí)的自我而行動，實(shí)現(xiàn)自我的潛能，成為自我實(shí)現(xiàn)者、心理健康者。自我實(shí)現(xiàn)者能以開放的態(tài)度對待經(jīng)驗(yàn)，從而獲得事業(yè)的成功、他人的尊重，并能主動積極地發(fā)展自己。因此，我認(rèn)為，實(shí)現(xiàn)幼兒教師的專業(yè)發(fā)展需從以下幾方面來實(shí)施。

（一）優(yōu)化幼兒園管理，以人為本，為教師提供一個(gè)寬松、和諧的自我成長的平臺。

教育的本質(zhì)是促進(jìn)人的全面發(fā)展，這就注定了現(xiàn)代教育必須以人為本。幼兒園的管理應(yīng)充分體現(xiàn)人本管理的特征，相信、尊重和依靠教師，為教師發(fā)展創(chuàng)造良好的工作環(huán)境，使教師心情愉快，進(jìn)而提高管理效益，實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)。因此，園長首先要努力創(chuàng)造一種“上下同心”的人際關(guān)系環(huán)境，改變那種刻板且嚴(yán)格的非人本管理制度；其次，幫助教師充分認(rèn)識幼兒教師在人的發(fā)展中的重要作用和不可替代性，因?yàn)椋處煂Ρ韭殬I(yè)的專業(yè)認(rèn)同是進(jìn)行教師專業(yè)化建設(shè)的前提條件。第三，引領(lǐng)他們在教學(xué)實(shí)踐中不斷反思和探究，幫助教師走專業(yè)發(fā)展的道路。第四，真情體察工作的重要度、強(qiáng)度、密度與難度，細(xì)心關(guān)照他們的身心健康和生活質(zhì)量，最大限度地滿足教師的合理需求，為教師提供一個(gè)寬松、和諧的自我成長的平臺，使教師事業(yè)與教師的幸福生活融為一體。

（二）增加培訓(xùn)機(jī)會，為幼兒教師提供教育、教研的相關(guān)指導(dǎo)。

1.調(diào)整課程設(shè)置，提高幼兒園師資的職前教育水平，為其專業(yè)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)。

科學(xué)合理的課程設(shè)置是保證師資質(zhì)量的關(guān)鍵和核心。首先，應(yīng)確立以提高教師專業(yè)綜合素質(zhì)為中心的課程觀，課程體系由強(qiáng)化學(xué)科專業(yè)性向強(qiáng)化綜合性、教育專業(yè)性發(fā)展。其次，加大教育學(xué)科課程比例，這是教師職業(yè)特殊性的集中表現(xiàn)，教育學(xué)科課時(shí)應(yīng)不低于總學(xué)時(shí)的15%左右。再次，增加教育實(shí)踐課程時(shí)間，切實(shí)提高教育實(shí)踐的成效。最后，課程體系要具有一定的彈性和靈活性，照顧到學(xué)生的興趣和需要，進(jìn)一步增加選修課程，多給學(xué)生以選擇的機(jī)會。［2］因此，幼兒師范教育專業(yè)的課程設(shè)置既要重視學(xué)生專業(yè)課的學(xué)習(xí)，又要重視文化理論課的學(xué)習(xí)，重視教育實(shí)踐。這樣才能提高未來幼兒教師的學(xué)習(xí)能力、科學(xué)素質(zhì)，促使他們在今后的教育教學(xué)工作中不斷學(xué)習(xí)、更新觀念，走專業(yè)化的道路。

2.增加培訓(xùn)機(jī)會，加大職后教育力度，建立“園本”培訓(xùn)機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)化的有效發(fā)展。

長期以來，職后教師培訓(xùn)形式單一，內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法僅停留在“授人以魚”的層面上，不能滿足教師專業(yè)發(fā)展需求。教師培訓(xùn)要研究教師專業(yè)發(fā)展的需求，促使教師主動學(xué)習(xí)。首先，在教師培訓(xùn)中，注意引導(dǎo)教師對工作中所取得的成績與存在的不足進(jìn)行反思性的總結(jié)和研究，不斷接受新的教育信息，更新教育理念，使已有的經(jīng)驗(yàn)得到升華，并在此基礎(chǔ)上確定自己的研究方向，向優(yōu)秀教師發(fā)展。其次，建立“園本”培訓(xùn)機(jī)制，如建立理論學(xué)習(xí)制度、對話交流制度、教研制度等，在幼兒園內(nèi)營造濃厚的學(xué)習(xí)氣氛和研究氣氛，賦予教師更多的自主權(quán)和空間。教師具有自主權(quán)，是職業(yè)專業(yè)化的重要標(biāo)志。鼓勵(lì)教師彼此合作和支持，提高集體研究的水平。同時(shí)，還要最大程度地爭取專家的指導(dǎo)和支持，發(fā)揮專家的專業(yè)引領(lǐng)作用，促進(jìn)教師專業(yè)化的有效發(fā)展。

（三）進(jìn)行多元評價(jià)，實(shí)現(xiàn)教師的可持續(xù)發(fā)展。

首先，對教師的評價(jià)應(yīng)關(guān)注其發(fā)展性。對教師的評價(jià)不是以獎(jiǎng)懲為目的，而是以發(fā)展為目的，最終目標(biāo)是充分調(diào)動教師的積極性。因此，在評價(jià)過程中要處理好獎(jiǎng)懲性評價(jià)和發(fā)展性評價(jià)之間的關(guān)系，對教師的現(xiàn)實(shí)表現(xiàn)，客觀公正地給予評價(jià)和獎(jiǎng)懲，以此幫助教師發(fā)揚(yáng)優(yōu)點(diǎn)，克服缺點(diǎn)，改進(jìn)工作，取得進(jìn)步。同時(shí)對教師的專業(yè)成長引起足夠的重視，引導(dǎo)教師制定自身的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃，開展園本教研活動，明確自己在園本教研中應(yīng)當(dāng)承擔(dān)的責(zé)任和義務(wù)，以及所需遵循的一般模式和程序，組織優(yōu)秀教師和其他教師結(jié)對子，鼓勵(lì)教師參加相應(yīng)的專業(yè)進(jìn)修，將教師的個(gè)人反思與批判、同伴互助和專業(yè)引領(lǐng)有機(jī)地結(jié)合起來，將園本教研評價(jià)同教師個(gè)人利益及獎(jiǎng)勵(lì)掛鉤，使全體教師在專業(yè)上共同進(jìn)步，從而實(shí)現(xiàn)教師和學(xué)校的共同發(fā)展。

其次，評價(jià)應(yīng)尊重教師的主體性。尊重教師的主體地位，不僅體現(xiàn)在形式上，更重要的是關(guān)注教師成長與發(fā)展的內(nèi)心需求。評價(jià)者要以人為本，充分尊重教師的需要、選擇、人格，激發(fā)教師專業(yè)成長的內(nèi)在動力，幫助教師實(shí)現(xiàn)“自我”價(jià)值。因此，評價(jià)要充分尊重教師的個(gè)體意愿、自我評價(jià)，這樣教師的主體作用才有可能真正被激發(fā)出來。教師的自我評價(jià)已經(jīng)成為教師專業(yè)成長、教學(xué)工作中不可缺少的一個(gè)部分。教師的主體意識和自我評價(jià)能力，可以幫助其更全面地認(rèn)識自我，不斷地自我反思、自我創(chuàng)造、自我升華，尋找自身的發(fā)展方向，促進(jìn)教師走向成熟。

最后，評價(jià)還要關(guān)注人的獨(dú)特性。對教師的評價(jià)要兼顧教師的個(gè)體差異，尊重不同能力和水平的教師專業(yè)發(fā)展的速度，尊重不同個(gè)性特點(diǎn)的教師對專業(yè)發(fā)展方向的選擇，尊重教師的愛好、需求，引導(dǎo)教師主動地、富有個(gè)性地發(fā)展?；羧A德·加德納的多元智能理論提示我們，對教師的評價(jià)也必須是多元的。多元的評價(jià)方法根據(jù)教師的智力特長、興趣愛好、專業(yè)發(fā)展方向等不同，對教師進(jìn)行科學(xué)客觀而不刻板統(tǒng)一的評價(jià)，使每一個(gè)教師有選擇地、能動地、創(chuàng)造性地發(fā)展自己。

綜上所述，評價(jià)所體現(xiàn)的是 “以促進(jìn)教師發(fā)展為目的”的特點(diǎn)，體現(xiàn)“以人為本”的理念。只有這樣才可以使教師在寬松的環(huán)境中持續(xù)地、自覺主動地發(fā)展，才能保障課程改革得以順利進(jìn)行，使新的教育理念得以貫徹實(shí)施。

［1］陸小濤.幼兒園師資建設(shè)的誤區(qū)探討［J］.學(xué)前教育研究，2006：15-18.

［2］馮恒，宮紅霞.我國教師專業(yè)化的政策體制保障［J］.成人教育，2005.8：59.