教師如何利用MBTI在教學(xué)中進(jìn)行因材施教

劉 靜

（山西大學(xué) 教育科學(xué)學(xué)院，山西 太原 030006）

“因材施教”［1］是指教師要從學(xué)生的實(shí)際情況、個(gè)別差異出發(fā)，有的放矢地進(jìn)行有差別的教學(xué)，使每個(gè)學(xué)生都能揚(yáng)長(zhǎng)避短，獲得最佳發(fā)展。傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)為，一個(gè)班級(jí)的學(xué)生，稟賦和知識(shí)基礎(chǔ)有很大差異，教師應(yīng)該了解班里同學(xué)的興趣愛(ài)好、知識(shí)基礎(chǔ)、智力水平等狀況，然后把班上學(xué)生分成幾個(gè)層次，制訂授課計(jì)劃。以往的教學(xué)中大多采用三種方法來(lái)進(jìn)行所謂的“因材施教”［2］，即給不同層次的學(xué)生傳授不同要求的知識(shí)。1.學(xué)習(xí)內(nèi)容按層次安排，優(yōu)等生理解教材中難度最大的部分，中等生理解次難度的部分，后進(jìn)生理解最基本的部分。2.在思維訓(xùn)練的要求上，優(yōu)等生、中等生的思維要求達(dá)到直覺(jué)思維狀況，而后進(jìn)生就要給予充分的思考時(shí)間。3.在回答內(nèi)容的難度上，讓后進(jìn)生回答形象思維方面的內(nèi)容，優(yōu)等生回答需要綜合概括的內(nèi)容，并發(fā)展創(chuàng)造性思維。

從上面的論述中我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：首先，優(yōu)等生、中等生、后進(jìn)生大多按照成績(jī)來(lái)分，這種分類(lèi)本身就存在缺陷；其次，不是所有的優(yōu)等生都擅長(zhǎng)直覺(jué)思維，并非所有的后進(jìn)生都要從形象思維做起。最重要的是，盡管我們一直呼吁“因材施教”從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的差異，強(qiáng)調(diào)學(xué)生智力、興趣基礎(chǔ)等的差異，可是很少有老師在教學(xué)中真正搞清學(xué)生的差異究竟來(lái)自哪里，如何區(qū)分?；谝陨侠碛?，我試圖從性格的角度對(duì)學(xué)生的差異進(jìn)行討論并分析由此而進(jìn)行的“因材施教”。

心理學(xué)認(rèn)為，“性格”［3］是一種個(gè)體內(nèi)部的行為傾向，它具有整體性、結(jié)構(gòu)性、持久穩(wěn)定性等特點(diǎn)，是每個(gè)人特有的，并且是一種與生俱來(lái)的天性，可以對(duì)個(gè)人外顯的行為、態(tài)度提供統(tǒng)一的、內(nèi)在的解釋。而目前關(guān)于性格測(cè)試工具非常多，我在這里介紹的是當(dāng)今世界上應(yīng)用最廣泛的性格測(cè)試工具之一——MBTI。

1.MBTI的理論基礎(chǔ)

MBTI［4］全稱(chēng)Myers-Briggs Type Indicator，是一種迫選型、自我報(bào)告式的性格評(píng)估工具，用以衡量和描述人們?cè)讷@取信息、作出決策、對(duì)待生活等方面的心理活動(dòng)規(guī)律和性格類(lèi)型。它以瑞士心理學(xué)家卡爾·榮格的性格理論為基礎(chǔ)，由美國(guó)的Katherine CBriggs和Isabel Briggs Myers母女共同研制開(kāi)發(fā)。

MBTI的理論來(lái)源是研究者認(rèn)為的，人的性格可以由兩種態(tài)度類(lèi)型和六種功能組成，簡(jiǎn)稱(chēng)四維八級(jí)。最初，榮格根據(jù)里比多的流向性，區(qū)分了“外傾”（Extraversion）和“內(nèi)傾”（introversion）兩種態(tài)度類(lèi)型［5］。 外傾表示在主觀興趣朝向客體的運(yùn)動(dòng)中主體與客體間的明顯聯(lián)系。而內(nèi)傾意味著主體對(duì)客體的否定性聯(lián)系。1921年，榮格在《心理類(lèi)型》這本書(shū)里區(qū)分描述了四種功能［5］：感覺(jué)（sensing）、直覺(jué)（Intuition）、思維（Thinking）和情感（Feeling）。 榮格［5］認(rèn)為感覺(jué)是通過(guò)感官和體感來(lái)傳送的知覺(jué)，是有意識(shí)的知覺(jué)；直覺(jué)是一種以無(wú)意識(shí)的方式傳達(dá)感性認(rèn)識(shí)的基本心理功能，是無(wú)意識(shí)的，這兩個(gè)獨(dú)立的功能既互相對(duì)立，又互相補(bǔ)充。他認(rèn)為思維的作用是判斷事物正確與否。情感也是一種判斷，但是這種判斷涉及接受與拒絕的主觀標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)置。在榮格看來(lái)，情感與思維一樣，是一種理性功能。當(dāng)個(gè)體的全部態(tài)度表現(xiàn)為情感的功能定向時(shí)，我們稱(chēng)他為情感型的人，反之則是思維型的。麥爾斯女士在此基礎(chǔ)上又添加了感知P（Perceiving）一判斷J（Judging）兩個(gè)功能［6］，這兩個(gè)功能是關(guān)于我們?nèi)绾谓M織信息并做出決定，也就是我們?cè)谂袛鄷r(shí)偏好或傾向于從什么角度出發(fā)，這兩種功能是相互對(duì)立的判斷功能。T是指?jìng)€(gè)體對(duì)事物的判斷主要依據(jù)客觀原則和邏輯結(jié)果；F指的是個(gè)體對(duì)事物的判斷主要依據(jù)個(gè)人或社會(huì)的價(jià)值觀。這也是MBTI類(lèi)型理論中唯一和性別有關(guān)的一對(duì)維度。這樣就構(gòu)成了一個(gè)四維八極（外傾，內(nèi)傾）（感覺(jué)，直覺(jué)）（思維，情感）（感知，判斷）共十六種類(lèi)型的性格模型。最終會(huì)形成形如ISTJ的16種人格類(lèi)型［7］。這十六種類(lèi)型沒(méi)有優(yōu)劣之分，每一種類(lèi)型只是反映了該類(lèi)型的人的態(tài)度及行為偏好。

該理論的重點(diǎn)在于：

（1）心理功能的發(fā)展是按個(gè)體偏好的順序來(lái)進(jìn)行的，在生命的早期，個(gè)體主要將能量投入在優(yōu)勢(shì)功能的發(fā)展上，因?yàn)檫@樣會(huì)令他感覺(jué)到舒適（這就像右利手的人使用起右手來(lái)會(huì)更加輕松自如），如果個(gè)體用最容易接受的方式收集和處理信息將會(huì)事半功倍。

（2）個(gè)體會(huì)在成長(zhǎng)過(guò)程中不斷探索和發(fā)現(xiàn)自己的劣勢(shì)功能，這些是平時(shí)不為自己了解的部分，通過(guò)平衡發(fā)展各種維度的功能和隨著人格結(jié)構(gòu)的不斷整合，最終形成獨(dú)特的、完整的個(gè)體。

2.MBTI測(cè)試在教學(xué)中的應(yīng)用

教師一旦能確定學(xué)生的性格類(lèi)型，就可以根據(jù)學(xué)生的特點(diǎn)“因材施教”。具體來(lái)講：

該理論的第一個(gè)維度，“外向E-內(nèi)向I”代表著各人不同的精力（Energy）來(lái)源。外向型的人傾向于對(duì)外部世界的客體作出反應(yīng)，即習(xí)慣于從外界獲得能量，偏好新異的刺激；而內(nèi)向性格的人傾向于在精神世界獲得心理能量，習(xí)慣于采用持久穩(wěn)固的工作方式。教師不應(yīng)該要求每個(gè)學(xué)生都熱情、開(kāi)朗。內(nèi)向的孩子在自己的世界里感覺(jué)到安全，非要把他拉出來(lái)，暴露在大眾面前也許會(huì)讓他窘迫，焦躁不安，讓他用自己習(xí)慣的方式生活或許更好。

第二個(gè)維度 “感覺(jué)S-直覺(jué)N”表示人們通過(guò)感知（Perception）活動(dòng)獲取信息和經(jīng)過(guò)判斷（Judgment）權(quán)衡做出決定時(shí)不同的用腦偏好。感覺(jué)型的人通常重視現(xiàn)實(shí)性和常理，關(guān)注事物的具體性和特殊性，習(xí)慣采用循序漸進(jìn)的工作方式；而直覺(jué)型性格的人則著眼于未來(lái)，偏好新的思想觀念，重視想象力和獨(dú)創(chuàng)力，傾向于把握事件的全局圖面，不墨守陳規(guī)。這表述的僅僅是一種朝向外部世界的態(tài)度。不同的用腦偏好使我們思考，進(jìn)行教學(xué)的時(shí)候固定不變的教學(xué)方式比如陳述式的細(xì)節(jié)性的教學(xué)法可能只適用于感覺(jué)型的學(xué)生，直覺(jué)型的學(xué)生更需要對(duì)問(wèn)題有全局的把握，這類(lèi)學(xué)生需要在反復(fù)的練習(xí)中或者錯(cuò)誤中進(jìn)步，也許他們的反應(yīng)比感覺(jué)型的更滯后一些，教師不應(yīng)過(guò)早放棄這類(lèi)學(xué)生，把他們歸于后進(jìn)生之列。

第三個(gè)維度是“思考T-情感F”。思維型的人性格特點(diǎn)是公正、懷疑，帶有批判性，邏輯性強(qiáng)。而情感型的人則容易感情用事，期望他人認(rèn)同或傾向于和自己的情感一致的工作方式，富于同情心，奉行清晰一致的主觀價(jià)值觀。思考型的學(xué)生很適合做班級(jí)管理者，而情感型的學(xué)生如果能有機(jī)會(huì)讓他們參加學(xué)校的課余活動(dòng)，他們將會(huì)比較有熱情，也容易出成果。

第四個(gè)維度“判斷J-感知P”是就人們的生活方式而言，它表明個(gè)體是以一種有計(jì)劃（確定）的還是隨意（即興）的方式適應(yīng)外部環(huán)境。具有判斷型性格特征的人行為保守，有組織性和系統(tǒng)性，時(shí)間觀念嚴(yán)謹(jǐn)，喜歡有序的生活方式。而感知型性格的人時(shí)間觀念寬松，看重工作過(guò)程，通常不會(huì)去制定長(zhǎng)遠(yuǎn)的計(jì)劃，缺少規(guī)律性，做事比較喜歡從自己的感受出發(fā)。判斷型的學(xué)生從他們的答卷紙上就能發(fā)現(xiàn)，他們非常有條理，而感知型的學(xué)生更隨意，但不代表感知型的學(xué)生做得就不對(duì)，教師如果能正確引導(dǎo)，他們?cè)诨卮饐?wèn)題或著書(shū)面做答的時(shí)候也可以做到條理清晰。

事實(shí)上，教師最終得到的是每個(gè)孩子的類(lèi)型組合。以ESTJ為例，ESTJ中E表示精神能量指向外部，S表示利用感覺(jué)的方式獲取信息，T表示通過(guò)理性分析對(duì)信息作出判斷，J表示生活方式為計(jì)劃型。如果這個(gè)學(xué)生是屬于外向判斷型的，那么可能比較喜歡互動(dòng)型的教學(xué)，教師的積極關(guān)注會(huì)對(duì)他產(chǎn)生更大的影響。而ISTJ則屬于內(nèi)向情感型的。這種學(xué)生通常喜歡獨(dú)立思考，互動(dòng)可能會(huì)讓他產(chǎn)生更多的不安全感，也許獨(dú)處會(huì)讓他學(xué)到更多。

［1］夏正江.論因材施教的實(shí)施策略.教育研究與實(shí)驗(yàn)，2008，（4）：37-42.

［2］孟四清.當(dāng)代中學(xué)生學(xué)習(xí)適應(yīng)不良的現(xiàn)狀與教育對(duì)策.天津市教科院學(xué)報(bào)，2006，10，（5）：69-71.

［3］Jerry M.Burger著.陳會(huì)昌等譯.人格心理學(xué).北京：中國(guó)輕工業(yè)出版社，2000.

［4］蔡華儉，朱臻雯，楊治良.心理類(lèi)型量表（MBTI）的修訂初步.應(yīng)用心理學(xué)，2001，7，（2）：33-37.

［5］榮格著.吳康，丁傳林，趙善華譯.心理類(lèi)型學(xué).西安：華岳文藝出版社，1989.

［6］唐薇，孔克勤.“麥爾斯一碧瑞斯人格類(lèi)型量表”MBTI理論及應(yīng)用的初步研究.華東師范大學(xué)，應(yīng)用心理學(xué)專(zhuān)業(yè)，人格心理學(xué)方向，2003碩士論文.

［7］曾維希，張進(jìn)輔.MBTI-人格類(lèi)型量表的理論研究與實(shí)踐應(yīng)用.心理科學(xué)進(jìn)展，2006，14，（2）：255-260.