文學教學的去魅與重構(gòu)——2009年度語文教育研究論著評析之一

胡根林

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]

文學教學的去魅與重構(gòu)
——2009年度語文教育研究論著評析之一

胡根林

主持人簡介：王榮生，語文課程與教學論博士，上海師范大學學科教育研究所教授、博士生導師。執(zhí)行主持簡介：胡根林，語文課程與教學論博士，上海市浦東教育發(fā)展研究院助理研究員。

縱覽2009年這一年語文教育界在文學教育教學方面所做的工作，有一種現(xiàn)象非常引人注意，那就是：文藝學、文學理論的研究成果被集中地、大規(guī)模地引入?！墩Z文建設(shè)》連續(xù)發(fā)表了著名文藝理論家、北師大教授童慶炳先生的七篇文章，涉及到文學性、文學形式與內(nèi)容、文學真實、文學審美、文學文體、文學解釋等文學教育的諸多概念和問題。汪政、何平在《語文教學通訊》連續(xù)開設(shè)“新課程文本解讀方法系列講座”，共十講，闡述了現(xiàn)代文學批評中的理論和方法，包括社會批評、原型批評、精神分析批評、敘述學批評、語言學批評、讀者反應(yīng)批評、生態(tài)批評等，并在每講之后提供了解讀實例。文藝學、文學理論的研究成果被集中地、大規(guī)模地引入，從直接效用看，有助于厘清文學教學中諸多模糊認識，對文學教學發(fā)展起到正本清源的作用，而更深遠的意義則是推動了文學教學知識除舊布新的進程。

然而，文學教學要去魅和重構(gòu)，單靠知識上的除舊布新顯然是遠遠不夠的。一方面，知識的除舊布新并不等于直接“送來”，更重要的是“拿來”，而“拿來”之后還需要課程專家、語文教師和學生代表的集體審議；另一方面，知識的除舊布新似乎并不是文學教學的本質(zhì)問題。即便現(xiàn)在所有的文學知識都得到了更新，文學教學的課堂未必就不同于既往而出現(xiàn)新面貌、新氣象。如果說，文學教學知識的除舊布新解決的是文學教學內(nèi)容問題，那么，當務(wù)之急還要解決“為何”“何為”這些問題?！盀楹巍?，就是文學教學到底是為了什么，它的目標是什么；“何為”，就是文學教學到底該怎么做，出路在哪。不明確文學教學的目標與方向，不思考清楚文學教學的方式與方法，即便引入再多、再好的知識，最后也會因為目標與內(nèi)容的不一致，內(nèi)容與方法的不統(tǒng)一而導致文學教學重走歧途，步履維艱。

關(guān)于文學教學的目標與方法，本來就是文學教育教學研究的老話題。在本年度的研究成果中，有部分論文涉及到，雖老話重談，卻也不乏新見。這里，我們擬選取兩篇有代表性的論文進行評議。

一、審美與體驗：文學教學的目標

[評議論文]李維鼎《“無用”之“用”：文學教育的尷尬與出路》，原載《湖南城市學院學報》2009年第1期。

[原文提要]中小學是文學教育的黃金時段。然而，語文獨立設(shè)科百余年來，文學教育不斷被擠壓、被異化，終于鑄成今日之“文學之痛”。《百年中小學文學教育史論》深入歷史現(xiàn)場，展開深層對話。其突出特色表現(xiàn)為兩個方面：一是慧眼察演變，診斷出語文教育發(fā)展中長期存在的二元對立情勢下的“鐘擺式”痼疾；二是慧心識真諦，鮮明提出了在語言主體條件下、以審美為核心的文學教育之理念與策略。

李維鼎《“無用”之“用”：文學教育的尷尬與出路》一文，是為黃耀紅的博士論文《百年中小學文學教育史論》（湖南師范大學出版社2008年8月出版）所寫的書評。文章著重分析了該論文的兩個突出特色，其一是慧眼察演變，診斷出語文教育發(fā)展中長期存在的二元對立情勢下的“鐘擺式”痼疾；其二是慧心識真諦，鮮明提出了在語言主體條件下、以審美為核心的文學教育之理念與策略。其中，對第二點特色的論析頗見力度，不僅厘清了黃耀紅論文對該問題的論證思路，還辨析了其中關(guān)節(jié)點的缺失，為讀者閱讀起到了很好的引導作用。

強調(diào)文學教學過程要重視“語言”和“審美”，這種觀點本身并不能見出多少新意。關(guān)鍵是我們?yōu)槭裁匆匾曔@些要素，為什么要把它們作為文學教學的目標。這需要一個相對嚴密的邏輯論證。難得的是，黃耀紅的博士論文對此作了論證，李維鼎的這篇書評則不僅辨析了這個論證過程，而且還對這個論證過程的不充分之處進行了辨析與補充。

因“語言”和“審美”之糾結(jié)主要在文學語言的本體地位，這里我們不妨大致梳理一下兩位作者對這一問題所進行的論證：

黃：先確認“語言本體論”，認定語言既是內(nèi)容也是形式，并且以俄國形式主義理論為佐證；然后在“科學語言”、“文學語言”和“生活語言”劃分基礎(chǔ)上，正面論述“文學語言”在文學教育、乃至于語文教育中的重要性，著重引述的是王富仁的“小語文”理論，也即“各種不同學科同時也在培養(yǎng)著學生寫作不同學科的文章的能力，而只有直觀的、直感的、情感的、審美的表達方式需要在語文課上進行學習”。

李：先確認“語言本體論”，認定語言既是內(nèi)容也是形式；然后在“科學語言”、“文學語言”和“生活語言”劃分基礎(chǔ)上，指出“文學語言”的個性之所在乃是其陌生化，即“打破語言的正常節(jié)奏、韻律、修辭和結(jié)構(gòu)，通過強化、重疊、顛倒、濃縮、扭曲、延緩等手段，讓其與人們熟悉的語言形式相疏離、相錯位，產(chǎn)生陌生化效果”，沒有陌生化語言就沒有文學，由此正面論述“文學語言”在文學教育中的重要性。

這里，我們看到，兩位作者都遵循先一般后特殊，即從“語言本體論”論證轉(zhuǎn)換到“文學語言本體論”論證的思路，最后要得出的結(jié)論都是文學語言在文學教育教學中具有非常重要的本體性地位，欲為文學教學是審美的教學，從“咀嚼語言”始，到“品味語言”止這一觀點張本。所不同者，黃耀紅強調(diào)的是語文課的獨擔之任——“只有直觀的、直感的、情感的、審美的表達方式需要在語文課上進行學習”，分辨的是語文學科和其他學科任務(wù)之差異；而李維鼎凸顯的是文學教學的獨擔之任——學習“打破語言的正常節(jié)奏、韻律、修辭和結(jié)構(gòu)，通過強化、重疊、顛倒、濃縮、扭曲、延緩等手段，讓其與人們熟悉的語言形式相疏離、相錯位，產(chǎn)生陌生化效果”的語言，分辨的是文學教學與非文學教學任務(wù)之差異。顯然，前者還不能分辨語文課中文學學習與語言學習、文章（此處為狹義，與文學相對之篇章——作者注）學習之區(qū)別，一不小心，很可能將文學泛化，最后也就等于取消了文學教學；而后者抓住了文學語言的本質(zhì)特點，分辨了語文課中文學學習的獨特性，理清了文學教學的基本方向。顯然，真正的文學教學，是在陌生化語言教學中學會審美，陌生化語言是“審美”之充分條件，“審美”則是賞析陌生化語言之自然結(jié)果。

關(guān)于“體驗”，李維鼎也有很好的論述：

文學所提供的“現(xiàn)實”不是“直接的現(xiàn)實”而是“虛擬的現(xiàn)實”；“虛擬的現(xiàn)實”其實是作者體驗的、“形象性”的生成物。因為“體驗”（以身體之、以心驗之）本身是感覺的、心靈的、情感的，所以文學形象訴諸讀者的，就主要不是理性的“認識”，而是感性的“情感”。這樣，“體驗”就聯(lián)系著文學創(chuàng)作與文學接受。作者與讀者的“體驗”一旦由于閱讀而對接，語言欣賞開始了，審美開始了。在這樣的時候，過快、過多地強調(diào)“主題思想”、強調(diào)對于作者意圖的追尋、強調(diào)文學知識和技巧的介入，都可能使審美者過快地離開作品所描繪的、充滿生機的、生命張揚的現(xiàn)實生活圖畫，因而沖淡情感的感受和體悟，文學審美因此而遭受破壞。

這一論述精辟指出了文學教學中“體驗”之必要性和運作機制?！绑w驗”對于文學教學而言是必要的，因為文學提供的現(xiàn)實是“虛擬現(xiàn)實”，“虛擬現(xiàn)實”是作者“體驗”之生成物，讀者要獲取，同樣也必須要“體驗”。“體驗”的過程是讀者和作者通過語言的對接，當語言欣賞開始的時候，也就是體驗、審美展開的時候。在文學閱讀過程中，教師適度地延緩這種體驗過程，讓學生盡可能地不離開文學作品描繪的生機盎然、豐富多彩的生活圖景，維持一種審美狀態(tài)，不僅可以增強作品的感召力和感染力，還可以使學生獲取更豐厚的審美意蘊。

通過上面的評析，我們可以認為，李維鼎《“無用”之“用”：文學教育的尷尬與出路》一文不僅僅是一篇書評，評述了一本博士論文所凸顯出來的研究特色，更是一篇關(guān)于文學教學的研究論文，其中的真知灼見如珍珠散落，處處可見。期望以后關(guān)于文學教學目標的討論，能從這篇文章起步，能延續(xù)這種論證的邏輯力量，這樣，文學教學之路就能夠越走越寬，越早見到實效，見出成果。

二、“未完成”與個體感受：文學教學的方法

[評議論文]康凌《“文學知識”的背面》，原載《讀書》2009年第9期。

[原文提要]魯迅、胡適、周作人等現(xiàn)代文學史上無數(shù)杰出的名字也都同時擁有作家與教師的雙重身份，這一雙重身份對文學發(fā)展的影響已越來越為論者所關(guān)注?！段膶W課堂與文學研究》一書在歷史回顧中，幫助我們打開更大的理解空間：在文學課堂上，教師可以不是“全知型”的專家，知識傳授也可以不是不言自明的起點和歸宿，當我們拋開“知識”的桎梏，重新將個體感受放在核心的位置，或許可以為文學教學提供新的可能。

康凌《“文學知識”的背面》一文，同樣是篇書評。它評述的是復(fù)旦大學張業(yè)松老師的《文學課堂與文學研究》一書（復(fù)旦大學出版社2008年10月出版）。雖然評述的對象為大學的文學課堂和文學研究，但對中小學文學教學同樣具有深刻的借鑒意義。從觀點創(chuàng)新角度來看，其價值體現(xiàn)在三個方面：

其一，對文學課堂上教師定位的反思

作者認為，新時期以來，中國的大學逐漸走出了二十世紀前中期與國家、政治的紛亂糾葛，開始轉(zhuǎn)而以“知識”的生產(chǎn)與再生產(chǎn)作為自身存在的合法性根據(jù)，表現(xiàn)在文學教育中，就是圍繞著文學史、作家論、文本批評而構(gòu)建起一整套“文學知識”體系，并通過課程設(shè)置與教科書的撰寫，把這套知識體系傳授給學生。在這一課堂實踐中，教師被預(yù)設(shè)為一個全知型角色，至少在其任教的課程上，即使不是“專家”，也需“冒充專家”。教師就仿佛一個盛滿“文學知識”的大壺，不斷將“知識”注入臺下學生的無數(shù)小壺中去?！爸R即權(quán)力”，此時講臺兩端的等級秩序是由知識的多寡來排定的。這里有一個未被言明的前提是：文學“知識”被認為是與數(shù)學“知識”、物理學“知識”一樣，是可以脫離個人的理解與感悟而“傳授”的，換句話說，此時的“文學知識”在很大程度上被作為一個封閉的、不容置疑的定論，一個“標準答案”。對此，作者的認識非常清晰：“以標準答案的習得為目的的課堂教學只是‘閱讀暴力’的一種最普遍、最粗淺的表現(xiàn)形式”。

為了避免這種“閱讀暴力”在課堂上重演，作者提出，“未完成”應(yīng)成為教師的某種本質(zhì)屬性，從而與全知型教師遙遙相對，構(gòu)成了文學教育實踐中的一種全新可能。其中，課堂討論不再是“知識傳授”之外的余興節(jié)目，而是被置于文學課堂的核心，“知識”及其傳授不再是文學課堂不言自明的起點與歸宿，或者毋寧說，它被呈現(xiàn)為一個復(fù)述形式、一個過程敘述，而在這個過程中，文學課堂與文學研究之間，似乎不應(yīng)該有這么多森嚴壁壘。

其二，對文學課堂上教學模式的反思

作者認為，為改變“閱讀暴力”式的文學課堂教學，著力點并不在于文學知識的更新，而在于開拓出一種不以“知識”的傳授為核心的課堂實踐，從被引導/教導/誘導/誤導……的狀態(tài)下解放出來，將主觀感受置于客觀知識之上，或者不如說，剝?nèi)ァ爸R”那貌似“客觀”的外衣，重現(xiàn)知識的生產(chǎn)過程：“你不妨充分帶進自己的主觀，建立自己對魯迅的理解，只要言之成理，都允許你盡情地想和說，然后在討論辯駁中去求得鼓勵或修正?！痹谧髡咚Q的“創(chuàng)造性閱讀”背后，是對于現(xiàn)有學科規(guī)訓中那套知識等級秩序的顛覆。在這里，老師和學生是可以同步閱讀，并事先被允許“犯錯誤”的。教師不再被作為“知識”的占有者與傳授者，學生也不再是知識接受的那個“小壺”。而課堂則成為一個成長的空間，不論老師還是學生，都永遠不要指望在這樣的空間里停滯，或者說獲得自己的“完成”，否則恐怕很難從中找到樂趣。

其三，對文學課堂上學生定位的反思

作者重新探討了“知識”與“人”的關(guān)系。他認為，這一問題具體而言，就是指當下的學術(shù)環(huán)境與學科領(lǐng)域內(nèi)，對“文學知識”的教學研究與學者自身人格養(yǎng)成之間的關(guān)系。對于這一問題，作者作出了明確的回答：在文學課堂上，拋開“知識”的桎梏，重新將個體感受置于核心地位。

上述這三個問題最后其實可以歸結(jié)為如何處理好“知識”與“人”的關(guān)系問題。毋庸置疑，這一問題也是中小學文學教學亟需反思的問題。在當前許多學者呼吁語文課改要關(guān)注教學內(nèi)容重構(gòu)和知識更新的語境下，我們一方面要感到欣喜，因為教學內(nèi)容和知識教學問題是語文教學的核心問題，大家普遍關(guān)注核心問題，說明新課改正向縱深掘進；但另一方面要感到重擔在肩，因為要解決好教學內(nèi)容和知識教學問題不可能一蹴而就，簡單了事。從文學教學角度而言，當前我們需要引入什么樣的知識，以何種方式引入，在課堂教學中要不要呈現(xiàn)，以何種方式呈現(xiàn)，如何讓學生從鑒賞者取向轉(zhuǎn)向解讀者取向，使文學閱讀成為學生的一種重要的審美經(jīng)歷等等，都是非常迫切又比較棘手的問題。康凌在《“文學知識”的背面》一文中的種種思考，或許給我們提供的是一面鏡子的作用，一下子照出了當前文學教學課堂上的種種困境。文學教學的改革或許將從這里起步。

[作者通聯(lián)：上海浦東教育發(fā)展研究院]