關(guān)于閱讀教學(xué)中實施“有效問答”的幾點思考

屠洪根

一、如何改變教師“滿堂問”現(xiàn)象，培養(yǎng)學(xué)生的提問能力

1.指導(dǎo)學(xué)生掌握提問的形式。“是什么”、“為什么”和“怎么樣”是提問的三種基本形式。為了讓學(xué)生掌握這幾種形式，教師可以先示范提問，引導(dǎo)學(xué)生思考。例如，筆者在教學(xué)《拿來主義》一文時，板書課題后就啟發(fā)學(xué)生思考：“你讀了這個課題，有些什么疑問？”學(xué)生稍加思索，便紛紛發(fā)言：“什么叫拿來主義？”“為什么要實行拿來主義？”“怎么樣實行拿來主義？”把這幾個問題板書出來，再引導(dǎo)學(xué)生弄清每個問句的疑問詞，然后告訴學(xué)生：“學(xué)貴善疑，讀書就要像今天這樣多動腦筋，多從不同的角度提出問題。你們想知道這些問題的答案嗎？（指板書）請看課文?！边@樣的開講，不但提高了學(xué)生的閱讀興趣，還讓學(xué)生在實際中掌握了提問的形式。

2.引導(dǎo)學(xué)生了解提問的途徑。提問的途徑很多，文題、文章內(nèi)容、關(guān)鍵詞句及設(shè)問、過渡、照應(yīng)甚至插圖、關(guān)鍵標(biāo)點等，都可用來質(zhì)疑。如果文章的題目提供了課文內(nèi)容的指向、重點和線索，我們就可以從審題入手，引導(dǎo)提問。如莫泊桑的《項鏈》就是按照借項鏈、丟項鏈、賠項鏈、假項鏈這樣一條線索來展開故事情節(jié)的。學(xué)習(xí)魯迅的小說《祝福》，在充分預(yù)習(xí)的基礎(chǔ)上，學(xué)生會就文章的標(biāo)題質(zhì)疑：小說的主人公是祥林嫂，為什么要以“祝?！睘轭}呢？教師就可以因勢利導(dǎo)，讓學(xué)生合作探究小說的整體結(jié)構(gòu)。實踐證明，這樣引導(dǎo)學(xué)生提問遷移，效果不錯。

愛因斯坦說：提出一個問題往往比解決一個問題更重要。能夠準(zhǔn)確地發(fā)現(xiàn)并提出問題，是創(chuàng)新思維的前提和基礎(chǔ)。但提問題能力的形成不是一朝一夕的事。教師要樹立信心，允許學(xué)生有一個由不會到會的過程。事實證明，學(xué)生有了提出問題的能力，他們的思維將更加活躍，他們會和老師一起主動參與到閱讀課文、理解課文的活動中來。學(xué)生的主體作用，就會真正得到發(fā)揮。

二、如何將學(xué)生提問和教師的課前預(yù)設(shè)有機(jī)結(jié)合

為了從根本上改變教師主宰課堂的局面，在閱讀教學(xué)中，必須確立一種“生本”意識——從“以教科書的知識為中心”轉(zhuǎn)變?yōu)椤耙耘囵B(yǎng)自主、自信的學(xué)習(xí)者為中心”，必須實現(xiàn)設(shè)計與生成的“生本”化?？梢試L試將預(yù)習(xí)引入課堂，讓學(xué)生在教師指導(dǎo)下進(jìn)行閱讀。學(xué)生預(yù)習(xí)，提出疑問，教學(xué)過程主要圍繞學(xué)生預(yù)習(xí)中的重要問題展開。剛開始，學(xué)生也許不大習(xí)慣，他們會提出各種各樣、大小不一的問題。因此，教師需要結(jié)合自己的備課情況（課前預(yù)設(shè)目標(biāo)）進(jìn)行去粗取精、去偽存真的工作，舍棄那些次要的、表面化的問題，選擇幾個比較重要的問題展開教學(xué)。只要引導(dǎo)得法，多加鼓勵，學(xué)生的思維就會被激活，他們會提出較有分量的問題。

例如教學(xué)《最后的常春藤葉》，學(xué)生通過課堂預(yù)習(xí)后會提出有關(guān)字詞句、情節(jié)結(jié)構(gòu)和人物形象等方面的一系列問題。他們已經(jīng)知道小說主人公并不是那片常春藤葉。于是，就有學(xué)生問：這篇小說主人公是貝爾曼，為什么要以“最后的常春藤葉”為題目呢？這樣的“問題”就提得較有深度，說明學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題的能力較強(qiáng)。教師可適時引導(dǎo)，讓學(xué)生通過進(jìn)一步閱讀課文尋求答案。

又比如在學(xué)習(xí)《迢迢牽牛星》時，學(xué)生提出了一個疑問：詩前兩句說“迢迢牽牛星，皎皎河漢女”意為織女星和牽牛星相隔遙遠(yuǎn)，而為何后面又說“河漢清且淺，相去復(fù)幾許”，如何理解這里遠(yuǎn)和近的矛盾？我們應(yīng)抓住這個契機(jī)請學(xué)生談自己的看法。有些學(xué)生認(rèn)為：兩顆星相距的確很遠(yuǎn)，雖然因此而無法相見，但是兩顆誠摯忠貞的愛心卻始終相依相伴?！皟汕槿羰蔷瞄L時，又豈在朝朝暮暮”，所以在他們看來，這河漢也就“清且淺”了。而另外的同學(xué)卻認(rèn)為：那淺淺的天河，定然不甚寬廣?？墒悄歉糁拥呐＠煽椗瑓s不能騎著牛兒來往。咫尺之間，卻無法傾訴衷腸，只能無言凝望，只能等待用一年守望一日的團(tuán)圓。泰戈爾說：“世界上最遠(yuǎn)的距離/不是我就站在你的面前/你卻不知道我愛你/而是/明知道/彼此相愛/卻不能在一起”。若是無法相見是因為隔了萬水千山，那么這種悲傷總還有個理由來消釋，但是明明只有咫尺之間卻如遠(yuǎn)在天邊，這種無奈才更加令人刻骨銘心。這樣的解讀效果就不錯。

三、如何充分發(fā)揮設(shè)問的啟發(fā)功能和思維功能

1.因勢利導(dǎo)，適時發(fā)問。在傳統(tǒng)的課堂上，教師拿到一篇文章后，就會列出文章中的某個語段，或者某個語段中的一個自認(rèn)為精彩（或教師用書上規(guī)定的重點）的語句，讓學(xué)生談?wù)勊迷谀睦?、為什么好，然后期盼學(xué)生回答。這樣的課堂問答，主要關(guān)注怎樣通過提問，讓學(xué)生沿著教師設(shè)計好的路子前進(jìn)，它凸現(xiàn)的是教師的主導(dǎo)地位，忽略了學(xué)生的主體地位。新課程的理念啟示我們，教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進(jìn)者，因此在課堂問答時，應(yīng)抓住適當(dāng)?shù)臅r機(jī)，濃墨重彩，讓學(xué)生能根據(jù)自己的閱讀體驗、人生經(jīng)歷等進(jìn)行個性化的解讀，將課內(nèi)和課外和諧地融為一體。例如，筆者在教學(xué)高建群的《西地平線上》一文時，作了這樣的處理：先引導(dǎo)學(xué)生經(jīng)過一番閱讀，初步把握該文主要內(nèi)容——描寫了三次日落的時間、地點、景象及其特點，然后拋出一個問題：“你最喜歡哪一次落日景象？為什么？”允許學(xué)生適當(dāng)討論后回答。這里，性質(zhì)基本一致的發(fā)問，由于出發(fā)點截然不同，設(shè)問的時機(jī)不同，產(chǎn)生的效果就有天壤之別。前者是以教師為中心的“灌輸式”，后者則是以學(xué)生為中心的“自主體驗式”。特別是后者的發(fā)問，因為模糊了潛藏其中的教師的權(quán)威性、指向性，更易引起學(xué)生之間的爭論，從而激起學(xué)習(xí)的興趣、思維的火花，提高了學(xué)習(xí)的效率，而這一點恰恰是最難能可貴的。

2.由淺入深，設(shè)疑激思。任何學(xué)習(xí)愿望總是在一定的情景中發(fā)生。有經(jīng)驗的老師，往往會根據(jù)教材的特點，立足于文本，于無疑處生疑。例如在學(xué)習(xí)《琵琶行》時，有位老師抓住小序中“錚錚然有京都聲”中的“京都”二字，問學(xué)生：“京都長安對白居易來說意味著什么？有著京都之聲的琵琶樂曲對白居易來說為什么如此動人心弦？”學(xué)生通過討論，得出了這樣的結(jié)論：古代士子大都有“修身齊家治國平天下”的豪情壯志，而唐代的都城長安則是他們夢想實現(xiàn)的地方。此時的白居易雖然被逐出這個權(quán)力的中心，暫時在山水間找到了寄托，但是有心報國、壯志難酬的憂傷一直是他心上的傷痕。這里的京都之音自然讓他回想起了往昔的歲月、心中的夢想，所以才會感到鄉(xiāng)音一般的親切。所以才會有“同是天涯淪落人，相逢何必曾相識”的感慨，才會有最后的“座中泣下誰最多，江州司馬青衫濕”。這樣的設(shè)問就抓住了文章的重點，抓住了主要矛盾，能夠充分激活學(xué)生的思維。

四、如何變單向交流為多向交流，提高參與率

課堂教學(xué)也是師生之間的一種信息交流過程。傳統(tǒng)的語文課堂教學(xué)中的師生信息交流基本上是平面單向型的，多數(shù)學(xué)生之間的言語交往行為主要表現(xiàn)為回答老師的問題。因此，課堂教學(xué)中學(xué)生“實質(zhì)性”、“主動性”參與率很低，創(chuàng)新思維和語言表達(dá)能力沒有得到應(yīng)有的開發(fā)。

全員參與、立體網(wǎng)絡(luò)型的“生—本（文本）”、“師—生”、“生—生”信息多向交流是語文閱讀教學(xué)的理想方法。當(dāng)前社會已進(jìn)入信息化時代，學(xué)生接受著來自多方面的信息。教師應(yīng)充分利用學(xué)生中蘊藏著的信息資源，注重開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性思維。

課堂討論是學(xué)生群體的相互啟發(fā)。在語文閱讀教學(xué)中，要努力創(chuàng)設(shè)情境，鼓勵學(xué)生向老師發(fā)問，倡導(dǎo)在自主學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上合作、探究問題，展開課堂辯論等。有位老師在教學(xué)《雷雨》時，先指導(dǎo)學(xué)生預(yù)習(xí)，了解劇中人物間的關(guān)系，接著鼓勵學(xué)生提問，然后引導(dǎo)學(xué)生圍繞其中的主要問題——“周樸園對魯侍萍的感情是真是假”展開討論。學(xué)生熱情高漲，發(fā)言踴躍，通過研讀文本從中尋找或真或假的根據(jù)，思維受到相互觸發(fā)，學(xué)習(xí)潛力得到充分發(fā)揮，認(rèn)識也越來越深刻。不僅課堂氣氛活躍，而且對周樸園這一典型人物形象有了全面而深刻的把握；而教師在這中間主要起到了穿針引線、點撥誘導(dǎo)的作用。這樣“讀”與“思”有機(jī)地結(jié)合起來，較好地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新思維能力。

五、如何幫助學(xué)生分類解疑，提升閱讀能力

韓愈說：“師者，所以傳道受業(yè)解惑也。”教會學(xué)生提問，只是教學(xué)的一種手段；發(fā)現(xiàn)問題，是思維的起步；解決問題，獲得知識，培養(yǎng)能力，才是教學(xué)的目的所在。鼓勵學(xué)生質(zhì)疑，幫助學(xué)生解疑，是我們語文教師的職責(zé)。因此，教師要把學(xué)生在閱讀過程中提出的問題當(dāng)作研究的對象放在學(xué)習(xí)活動開始，并把這些問題放在教學(xué)過程中認(rèn)真研究解決。教師應(yīng)伺機(jī)誘導(dǎo)，授之以漁，使學(xué)生自解其難，變“有疑”為“無疑”，從而提高質(zhì)疑興趣，培養(yǎng)閱讀能力和創(chuàng)新思維能力。

一般說來，簡單的問題，應(yīng)讓學(xué)生借助工具書等資料自己解答；有爭議的問題，通過集體討論以后回答；對于理性較強(qiáng)、有較大難度的知識、規(guī)律和原理，該講的一定要講，并且要講透。

在指導(dǎo)學(xué)生討論問題時，教師要注意以平等態(tài)度對待每個學(xué)生，允許他們提出自己不同的看法，允許前后左右相互交流，大聲爭辯，允許師生間互相提問，發(fā)表意見。鼓勵互相傾聽，提倡求異思維和發(fā)散思維。

例如學(xué)習(xí)歐·亨利的 《最后的常春藤葉》，有學(xué)生問：為什么說貝爾曼畫的最后一片藤葉是他的杰作？學(xué)生甲：因為這片葉子給了病人瓊珊生的希望和信念，表現(xiàn)了普通人之間的無私和情意，閃爍著人性的光輝。學(xué)生乙：這是貝爾曼用了他畢生的精力畫成的。學(xué)生丙：瓊珊和蘇艾都是青年畫家，作為畫家的瓊珊，居然一直沒能看出墻上的常春藤葉是畫上去的，由此也可以從側(cè)面說明貝爾曼先生最后這幅作品精湛的技藝，真可謂以假亂真，堪稱杰作了。這樣通過互相啟發(fā)、補(bǔ)充，學(xué)生對這個問題有了比較完整的看法，對貝爾曼先生的畫技和人品也有了更深的理解。

又如，《社戲》一文寫道：“我吃了豆，卻沒有昨夜的豆那么好。”有位學(xué)生在閱讀中提出了這樣一個問題：“為什么同是六一公公的豆，今天的味道沒有昨夜好？”教師啟發(fā)學(xué)生從不同角度考慮，有的學(xué)生說：“肚子餓的時候吃東西最香?！庇械恼f：“別人煮的不好，自己動手做的好吃?！庇械恼f：“和小伙伴一起吃熱鬧，才覺得豆特別好吃?！边€有的說：“孩子們背著大人偷偷地煮豆吃，有新鮮的神秘的感覺，所以吃起來特別有滋味?！睂W(xué)生從生理、心理等不同角度思考問題，使問題得到多種解答。這樣的質(zhì)疑解疑過程，實質(zhì)上就是思維訓(xùn)練的過程，較好地培養(yǎng)了學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。

總之，實施課堂有效問答是激發(fā)學(xué)生積極思維的動力，是開啟學(xué)生智慧之門的鑰匙，是信息輸出和反饋的橋梁，是溝通師生思想認(rèn)識、產(chǎn)生情感共鳴的紐帶，是一項設(shè)疑、激趣、引思的綜合性教學(xué)藝術(shù)。重視研究課堂提問的有效性，既是對教學(xué)方法的改革，也是對教育觀念的更新。我們要以21世紀(jì)對人才的需要為目標(biāo)，從大處著眼、小處入手，切實通過語文課堂教學(xué)主渠道，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維能力。