從中美母語課程標(biāo)準(zhǔn)的比較看我國高中語文閱讀教學(xué)改革

杜易帝

(天津師范大學(xué) 文學(xué)院,天津 300387)

課程標(biāo)準(zhǔn)為教學(xué)提供基本的指導(dǎo)和依據(jù),是確保課程教學(xué)活動得以規(guī)律、有序地展開的有力保障。隨著國家課程標(biāo)準(zhǔn)的出臺與改進(jìn),如何把握課程標(biāo)準(zhǔn)的精髓、而不是流于膚淺的了解,如何高瞻遠(yuǎn)矚為課程標(biāo)準(zhǔn)的不斷完善進(jìn)行思考和研究成為擺在教育工作者面前的一項重大課題?，F(xiàn)代社會要求公民具備良好的人文素養(yǎng)、創(chuàng)新精神、合作意識等多方面的能力。要想提高學(xué)生的綜合能力和語文素養(yǎng),必須提高語文教學(xué)的成效,加強(qiáng)語文課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性。然而閱讀教學(xué)是語文教學(xué)的重中之重因此本文重點(diǎn)論述語文課標(biāo)中的閱讀部分。顯然,要使本國的研究有所突破不囿于封閉的牢籠,對母語課程標(biāo)準(zhǔn)間的比較將有助于了解不同母語教育間的差別,正確借鑒國外先進(jìn)理念,用以完善我國的母語課程標(biāo)準(zhǔn),正所謂“他山之石,可以攻玉”?？v觀歷史,我國高中閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)已經(jīng)有了很大的改進(jìn)和突破。新課程標(biāo)準(zhǔn)在更新閱讀教育教學(xué)觀念、改革閱讀教學(xué)學(xué)習(xí)方式、提倡多元多樣化閱讀、科學(xué)指導(dǎo)實踐等方面,無疑具有一定的前瞻性與引導(dǎo)性。但與其他發(fā)達(dá)國家母語課程標(biāo)準(zhǔn)相比,尚存在一些有待完善之處。美國加利福尼亞州是全美教育水平較高,教育理念先進(jìn)的地區(qū),本文通過加利福尼亞州的母語課程標(biāo)準(zhǔn) (高中部分)與我國的母語課程標(biāo)準(zhǔn) (高中部分)閱讀部分相關(guān)條目的對比,力求尋找差異,為我國高中語文閱讀教學(xué)改革提供參考和借鑒。

一、關(guān)于兩份閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)閱讀觀的比較

閱讀觀是閱讀的靈魂,決定了閱讀的目的和效果。加利福尼亞州與我國母語課程標(biāo)準(zhǔn),在閱讀要求上所體現(xiàn)出的閱讀觀是不同的,前者更傾向于表現(xiàn)和批判,后者更傾向于吸收和同化。

(一)表現(xiàn)閱讀與吸收閱讀

在加利福尼亞課程標(biāo)準(zhǔn)中有這樣的表述:(9～10)年級 2.1分析公文的結(jié)構(gòu)和版式,包括圖表和標(biāo)注,解釋作者運(yùn)用什么寫法達(dá)到他的寫作目的。2.4綜合一位作者的作品及其相關(guān)資料,集中解決一個問題得出一個觀點(diǎn);解釋這種觀點(diǎn)并且將這種理念用以理解其它作品和相關(guān)題目。3.7認(rèn)識和理解不同文學(xué)表現(xiàn)手法的特征,包括比喻語言、比喻、諷喻、象征,并且講述它們的感染力。我們從這些具體的條目中可以看出,美國加利福尼亞州課程標(biāo)準(zhǔn)對于閱讀的理解是多向度的。閱讀在其看來不僅是獲取知識的手段,更是提高能力的過程。要求學(xué)生閱讀后對閱讀文本做出一些思考、做深層次的理解,進(jìn)而能夠解決一些規(guī)定性的問題,比如 3.7就是從認(rèn)識到理解再到講述經(jīng)歷了這樣的過程。值得我們注意的是加州課標(biāo)要求學(xué)生盡可能的展示閱讀的結(jié)果,而不僅僅停留于閱讀本身的層面。因此,筆者認(rèn)為加利福尼亞州閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)具有表現(xiàn)的特點(diǎn)。

我國的課程標(biāo)準(zhǔn)注重體悟、感受,強(qiáng)調(diào)閱讀的審美、陶冶作用,在課標(biāo)中表述如“學(xué)習(xí)鑒賞中外文學(xué)作品,具有積極的鑒賞態(tài)度,注重審美體驗,陶冶性情,涵養(yǎng)心靈?！钡戎T如此類的要求。韓雪屏教授曾指出“閱讀是吸收也是傾吐”。我們的閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)顯然是只重吸收而忽視傾吐。這種審美體驗性質(zhì)的閱讀只是內(nèi)隱性的,但閱讀的終極目標(biāo)是指向表現(xiàn),是需要將這種內(nèi)隱性的知識,轉(zhuǎn)化為解決問題的能力或是思考問題的方式。并且閱讀的效果只有通過表現(xiàn)才能被了解。就像潘新和教授所強(qiáng)調(diào)的“不能內(nèi)化為言語生命的營養(yǎng)和素養(yǎng)、不能最終外化為有價值的表現(xiàn)和創(chuàng)造——主要是言語表現(xiàn)和創(chuàng)造的閱讀,是無效閱讀,是不得法的閱讀?！盵1]因此,對于閱讀的要求僅僅體現(xiàn)在涵養(yǎng)、體悟上是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的。

(二)批判閱讀與同化閱讀

在加州課標(biāo)中設(shè)有“文學(xué)評論研讀”“文學(xué)批評”板塊,要求學(xué)生對文本有自己的思考,例如課標(biāo)中所列 (9～10)年級 2.8評價一位作者觀點(diǎn)的可信度或是支持一種主張,主要通過評論其概念與事實論據(jù)之間的關(guān)系,論據(jù)的完整性以及作者用怎樣的方式去駕馭文章結(jié)構(gòu)和節(jié)奏。3.9分析在文學(xué)作品中哲學(xué)性評論決定作者的立場對每篇作品的質(zhì)量和角色的可信性是否起作用。(哲學(xué)探討法)從以上條例我們可以看出,加利福尼亞州的閱讀教育注重培養(yǎng)學(xué)生批判的思維和精神,提倡學(xué)生形成個性化閱讀。學(xué)生通過閱讀文本所獲得信息的過程并非是簡單的感受和學(xué)習(xí),學(xué)生通過閱讀必須“評價一位作者觀點(diǎn)的可信度或是支持一種主張,”“比較表達(dá)同一主旨的文章”。加利福尼亞州課程標(biāo)準(zhǔn)在要求學(xué)生通過閱讀文本獲取信息的同時,強(qiáng)調(diào)學(xué)生對各種信息提出自己的觀點(diǎn)。這種閱讀要求高于我國的閱讀標(biāo)準(zhǔn)要求,因為提出觀點(diǎn)比接受觀點(diǎn)更需要能力。并且這種閱讀能力是高中年級的學(xué)生需要達(dá)到的。此外,加利福尼亞州課程標(biāo)準(zhǔn)還要求學(xué)生“評論公文中所提出論點(diǎn)的說服力、有效性和真實性,”啟發(fā)學(xué)生對所接受到的信息進(jìn)行自我思考,否定學(xué)生對于信息的全盤認(rèn)同,要求他們以一種批判的姿態(tài)對待信息,對所接受的信息進(jìn)行自我的個性化理解,以期對信息的理解、評價表現(xiàn)出鮮明的個性色彩和理性精神。

潘新和教授曾強(qiáng)調(diào)“教師應(yīng)著力培養(yǎng)的不是被動的理解者、領(lǐng)會者、欣賞者,而是作為審視者、批判者和表現(xiàn)者的讀者,不懂得審視和批判就不懂得閱讀?！盵2]在我國的課程標(biāo)準(zhǔn)中也提到了“獨(dú)立閱讀”、“個性化閱讀”,“批判性閱讀”但是在實際教學(xué)中仍顯不足,我們在評介外母語課程標(biāo)準(zhǔn)的時候只是將其簡單理解為工具主義,對其借鑒也只流于表面上的提倡。[3]在課程標(biāo)準(zhǔn)中也只是一般性地提出“學(xué)習(xí)探究性閱讀和創(chuàng)造性閱讀,發(fā)展想象能力、思辨能力和批判能力?！本唧w什么是批判能力、或是怎么發(fā)展能力,都沒有詳細(xì)表述。因此對于我們來說這也僅僅是一個炒熟了的名詞而已。筆者認(rèn)為我國的課程標(biāo)準(zhǔn)實在是批判不足、同化有余。課程標(biāo)準(zhǔn)始終如一的理念仍是“理解文本所表達(dá)的思想、觀點(diǎn)和感情”“根據(jù)語境揣摩語句含義,運(yùn)用所學(xué)的語文知識,幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜,含義豐富的語句,體會精彩語句的表現(xiàn)力”等,更多的注重文本對學(xué)生的同化順應(yīng)效果,需要學(xué)生對文本進(jìn)行正確的理解和感同身受的體會。而現(xiàn)在許多學(xué)者提出閱讀不光是接受更是讀者的一種再創(chuàng)造活動。所以我國課程標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)更多的重視閱讀的個人效果。

二、關(guān)于兩份閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)的具體內(nèi)容比較

(一)課程標(biāo)準(zhǔn)內(nèi)容表述差異

課程標(biāo)準(zhǔn)是有明確指導(dǎo)性和規(guī)定性的,不能含糊其辭、朦朧概括。朱學(xué)坤認(rèn)為:“《標(biāo)準(zhǔn)》不只是為專家學(xué)者們制定的,而主要是為教師、學(xué)生制定的,要讓教師和學(xué)生能看懂,能自覺地照著去做,所以一定要明確、具體,具有可操作性?！盵4]在閱讀教學(xué)中教師通過課程標(biāo)準(zhǔn)的要求執(zhí)行教學(xué)計劃,了解學(xué)生閱讀理解的程度,也可以依據(jù)標(biāo)準(zhǔn)了解學(xué)生對于課程標(biāo)準(zhǔn)所要求內(nèi)容的掌握程度。在加利福尼亞州課程標(biāo)準(zhǔn)中,這種概念性的東西,基本都以操作性非常強(qiáng)的方式具體體現(xiàn)出來。在大的閱讀目標(biāo)標(biāo)題下都有對應(yīng)的標(biāo)準(zhǔn)細(xì)則,具體詳實,老師一目了然便于指導(dǎo),學(xué)習(xí)目的明確易于操作,這樣的標(biāo)準(zhǔn)更具適切性與操作性。

我國課程標(biāo)準(zhǔn)的特點(diǎn)是表述不清、含混模糊,多用“恰當(dāng)?shù)谋磉_(dá)”“品味語言”“領(lǐng)悟作品”等充滿感受性卻無法標(biāo)準(zhǔn)化的詞語,而這些語言顯然不具有指導(dǎo)性與共享性。如果標(biāo)準(zhǔn)表述不明晰,會導(dǎo)致不同人對其的進(jìn)行千差萬別的解讀和把握,課程標(biāo)準(zhǔn)具體到不同學(xué)校和老師后就會有很大的不同,這樣不管是對課程理念的統(tǒng)一還是對學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)一致性都可能受到損害。另外一點(diǎn)課程標(biāo)準(zhǔn)中,在閱讀教學(xué)中需要完成哪些教學(xué)任務(wù),達(dá)到怎樣的閱讀理解標(biāo)準(zhǔn),具體要如何操作,如何衡量學(xué)生的閱讀程度等都沒有做出精細(xì)的要求,對教學(xué)的實際操作的指導(dǎo)比較空泛。因此我們就要制定具體的、明晰的、可操作性強(qiáng)的課程標(biāo)準(zhǔn)要盡量使用確定性的語言和衡量標(biāo)準(zhǔn),而無需在另外解讀。

(二)課程標(biāo)準(zhǔn)的閱讀涉獵內(nèi)容差異

加利福尼亞州閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)非常注重閱讀類型的多樣化,依據(jù)閱讀目的不同將閱讀文類分為探測性閱讀、理解性閱讀、評價性閱讀、消遣性閱讀、創(chuàng)造性閱讀等。在具體的課程目標(biāo)細(xì)則中,則列有規(guī)定性的題目,引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)不同的閱讀目的來選擇不同的閱讀方式,有針對性的解決相關(guān)問題。加利福尼亞州課程標(biāo)準(zhǔn)非常注重對學(xué)生的學(xué)術(shù)培養(yǎng),鍛煉學(xué)生的學(xué)術(shù)思維、科學(xué)研究能力為及早進(jìn)入研究領(lǐng)域打下基礎(chǔ)。如課程標(biāo)準(zhǔn)中“運(yùn)用多種有關(guān)消費(fèi)者,工作場所和政府文件的資料為一個專題搜集其相關(guān)的文獻(xiàn)參考資料。”“綜合一位作者的作品及其相關(guān)資料,集中解決一個問題得出一個觀點(diǎn);解釋這種觀點(diǎn)并且將這種理念用以理解其它作品和相關(guān)題目。”這兩條標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)合了探測性和創(chuàng)造性閱讀的特點(diǎn)。“探測性閱讀和創(chuàng)造性閱讀特別值得我國學(xué)習(xí)。探測性閱讀是讀者為了尋求某種資料而去瀏覽目錄,內(nèi)容提要……創(chuàng)造性閱讀則是最高級的閱讀過程,要求讀者會編制書文目錄,尋找主要片段,搜尋并分析答案……推導(dǎo)出新的理論?！盵5]美國學(xué)生的閱讀范圍從來不止局限于課本,也不止局限于文學(xué)作品,從加利福尼亞州的閱讀標(biāo)準(zhǔn)來看,選文涉及哲學(xué)、社會科學(xué)、自然科學(xué)等多種領(lǐng)域。而作為我國的課程標(biāo)準(zhǔn)雖然也有提倡,但僅是推薦而已并沒有得到很好的重視,標(biāo)準(zhǔn)對于課外讀物的范圍的界定不免狹隘只是就語文讀語文,就語文學(xué)語文。

(三)程序性、策略性知識的滲透

根據(jù)心理學(xué)對知識的分類,把知識分為陳述性知識、程序性知識和策略性知識。陳述性知識就是我們常講的語文基礎(chǔ)知識,是不能直接轉(zhuǎn)化為能力的;程序性和策略性知識是可以指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)并且內(nèi)化為穩(wěn)定能力的知識。建構(gòu)主義的知識觀認(rèn)為知識是人們對客觀世界的一種解釋、假設(shè)或假說,它會隨著人們認(rèn)識的不斷深入而變革。我們在遇到具體問題時,需要有一定的策略方法來靈活運(yùn)作固有知識從而能夠解決問題。而這種陳述性知識也只有基于學(xué)習(xí)者自身解決能力才能賦予豐富的意義,否則只是被動的復(fù)制式的意義,毫無生氣。加利福尼亞州的閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)就明顯體現(xiàn)出對閱讀策略的重視,他們將閱讀策略融匯于課程標(biāo)準(zhǔn)要求中,比如要求學(xué)生“分析一個文學(xué)作品用與其相關(guān)的主題和與它同歷史時期的文本”通過舉一反三來強(qiáng)化閱讀技能和文本解讀策略。“分析文學(xué)文本中主次人物的相互關(guān)系并且解釋這種相互之間的聯(lián)系是如何推動情節(jié)發(fā)展”深入分析作者的寫作策略,有意形成同化,幫助學(xué)生內(nèi)化技巧?！斑\(yùn)用文藝評論術(shù)語來評價文體的美感,包括措辭的影響和形象化語言的語氣、情感和主旨”這是要求學(xué)生進(jìn)行文藝評論,不光如此后面還綴上如何評論的簡要介紹,向?qū)W生漸漸滲透評論的有關(guān)策略。還有“通過追蹤作者作品的時間發(fā)展來分析作品的敘述順序,也包括使用復(fù)雜的文藝手法 (即,預(yù)示,倒敘)”等都能體現(xiàn)程序性、策略性知識的融入,課程標(biāo)準(zhǔn)不僅明確學(xué)生應(yīng)該做什么,也指出了應(yīng)該如何做。

王尚文教授把語文知識歸納為言語主體知識、言語環(huán)境即語境知識、言語作品知識主要是語體知識,這三方面知識。它們之間層層遞進(jìn),由靜態(tài)到動態(tài),而語文課程就應(yīng)把靜態(tài)的陳述性知識轉(zhuǎn)化為動態(tài)的程序性知識或策略性知識,所以課程標(biāo)準(zhǔn)就應(yīng)該著重體現(xiàn)程序性知識和策略性知識。而我們的語文課程標(biāo)準(zhǔn)則淺嘗輒止,只是籠統(tǒng)的強(qiáng)調(diào)“鑒賞中外文化作品,具有積極的鑒賞態(tài)度,注重審美體驗,陶冶性情,涵養(yǎng)心靈?！睕]有深入指導(dǎo)應(yīng)該怎樣去鑒賞,因此課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)性減弱,也把語文領(lǐng)入一個玄之又玄的境域,使得教師難教,學(xué)生難學(xué)。

(四)詞匯對閱讀文本的影響

美國加利福尼亞州的閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)給人印象深刻的一點(diǎn)就是邏輯聯(lián)系貫穿始終。首先是外在邏輯的體現(xiàn),在加利福尼亞州閱讀課程標(biāo)準(zhǔn)中不論是哪個年級都從詞匯入手再擴(kuò)展到對文章的解讀、評論和理性分析。以下是閱讀標(biāo)準(zhǔn)的第一部分:

單詞分析、熟練掌握并且了解詞匯系統(tǒng)的發(fā)展。學(xué)生利用原有的詞匯儲備,依據(jù)閱讀材料的內(nèi)容確定新單詞的意義,并且能夠準(zhǔn)確運(yùn)用。

閱讀從詞匯開始,我們所讀的文章是由一個個字、一個個詞組成的,只有明確了具體字詞的本義、引申義我們才能順利完成文本的閱讀。從上文我們可以看出美國加州課程標(biāo)準(zhǔn)對詞匯學(xué)習(xí)的重視,強(qiáng)調(diào)對詞匯的追本溯源,了解詞匯的歷史演變,對詞匯意義在縱向上的延伸,這使學(xué)生對詞匯意義的理解有了廣度和深度。對文章基本組成—文字,能充分把握,那么對于整篇文章的理解,便也水到渠成了。而就一點(diǎn)來說,我國未曾把文字提高到理解的層次來重視,忽視了理解文字對于理解文章的重要性。就中國漢字的自身特點(diǎn)來說,古老的象形文字比西方國家的拼音文字更具可閱讀性,每一個漢字都在講述一個故事或是呈現(xiàn)一幅圖畫,具有極強(qiáng)的藝術(shù)表現(xiàn)力和文化張力。漢字的意義是豐富與生動的,在閱讀時應(yīng)把漢字的理解作為閱讀理解的基礎(chǔ),同時它也是進(jìn)行有效閱讀的前提。因此我們不能忽視對字詞的理解,想要提高閱讀水平,其中一點(diǎn)便是要回歸到文章根本的地方。

三、對我國高中語文閱讀教學(xué)改革的啟示

通過上述與美國加利福尼亞州英語課程標(biāo)準(zhǔn)對比分析,可以發(fā)現(xiàn)我國課程標(biāo)準(zhǔn)與加利福尼亞課程標(biāo)準(zhǔn)間的明顯差異。這些課程標(biāo)準(zhǔn)的差異在實際的課堂教學(xué)中就會出現(xiàn)千差萬別的授課方式導(dǎo)致教學(xué)效果的大相徑庭。我們孜孜不倦地探求更為合理的教學(xué)方式、更為理想的教學(xué)效果。通過上述兩份課標(biāo)的比較不免能夠給我們帶來一些啟示,在正確借鑒的前提下,完善我國的課程標(biāo)準(zhǔn),在實際教學(xué)中能發(fā)揮更大的作用。當(dāng)然,在課標(biāo)保持穩(wěn)定的基礎(chǔ)上,作為一線高中教師可以在實踐中靈活操作,在實際教學(xué)中可以扎實的落實和有意識的改進(jìn)。通過對于美國課程標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)識與了解,針對我們薄弱的環(huán)節(jié)筆者提出以下的幾點(diǎn)建議。

(一)教學(xué)中注重培養(yǎng)學(xué)生的閱讀批判能力

其實所謂的批判性閱讀,對于我們來說已然很熟悉,許多學(xué)者都對此非常提倡并且詳盡論述過,從課標(biāo)的角度也有提及但是由于操作性不強(qiáng),在實際教學(xué)中效果總是差強(qiáng)人意。那么如何在實際教學(xué)中能夠?qū)崿F(xiàn)這一目標(biāo),我們在操作時可以借鑒國外的先進(jìn)的理念與方式。美國加州課標(biāo)可操作性比較強(qiáng),其中所列條目是可以直接作為教學(xué)設(shè)計的,對于我們的教師借鑒也是可行的。中國學(xué)生受傳統(tǒng)閱讀習(xí)慣的影響,總是將所讀的文本視為權(quán)威,以一種跪拜式的閱讀心理去對待文本,在這種心理的影響下學(xué)生很難形成閱讀批判,這就需要教師在課堂引導(dǎo)中積極啟發(fā)和鼓勵。在閱讀教學(xué)中教師可以向?qū)W生發(fā)問,“你是否同意作者的觀點(diǎn),文章是否具有可信性或是有效性”等評論性問題,鼓勵學(xué)生發(fā)散性思考問題,并且保護(hù)學(xué)生的“奇思妙想”。還有對于一些文本的解讀,教師可以標(biāo)新立異“反彈琵琶”,比如說《項鏈》一文,批判資產(chǎn)積極的虛榮心對不對?《雷雨》中的周樸園的形象你又是怎樣理解的?等,在各式各樣的回答中,學(xué)生之間可以相互啟發(fā),并且由于教師的鼓勵學(xué)生在閱讀文本時也敢于大膽思考,思維的長期訓(xùn)練必然會提升學(xué)生批判意識和批判能力。

(二)擴(kuò)大學(xué)生的閱讀范圍

兩份課標(biāo)對學(xué)生的閱讀范圍和閱讀量都有或具體或詳細(xì)的要求,但是在實際教學(xué)中,我們的學(xué)生似乎很難達(dá)到課標(biāo)所要求的量。首先學(xué)生閱讀的類別的量保證不好,在語文課本中,始終充斥著挑選出的經(jīng)典文學(xué)作品,其他非文學(xué)文體也有列及但是內(nèi)容不夠充分,而且由于考試很少涉及這類文體的閱讀,所以老師在教學(xué)中也沒引起足夠的重視。從加州課標(biāo)我們可以看出,加州并沒有將這些非文學(xué)文體看成是輔助性的,而是將它們和文學(xué)文本一樣拿來分析、拿來學(xué)習(xí)。因此,作為教師在教學(xué)過程中也盡量做到擴(kuò)大學(xué)生閱讀范圍,盡可能的給學(xué)生創(chuàng)造閱讀各種文體的機(jī)會。在教學(xué)過程中,教師在教授某篇文章時,可以大量搜集課外閱讀語篇,與課文進(jìn)行互文解讀,這樣既拓寬了學(xué)生的思路也擴(kuò)大了學(xué)生閱讀量。在備課時,一些資料性的文本,可以以非文學(xué)形式呈現(xiàn)給學(xué)生,比如可選擇與文章相關(guān)的政論體、新聞體、說明體等不同類型的對本文進(jìn)行側(cè)面介紹的語篇,通過這種隱形的熏陶,學(xué)生可以更明確應(yīng)用性問題的作用。

(三)幫助學(xué)生形成有效地閱讀策略

閱讀文本大體可以分為文學(xué)文體和應(yīng)用文體,但是在閱讀教學(xué)中還是文學(xué)文體占主導(dǎo),加之筆者研究有限,在本文就重點(diǎn)論述文學(xué)文體的閱讀策略。作為教師總是不厭其煩的給學(xué)生講解每一篇課文,其效果不如讓學(xué)生自己學(xué)會解讀,所謂“授之以魚,不如授之以魚”。閱讀教學(xué)就是要教會學(xué)生閱讀,而學(xué)生會閱讀表現(xiàn)在具備一定的閱讀策略。所謂閱讀策略簡單理解就是理解各種文本的有意識可靈活調(diào)整的認(rèn)知活動計劃。美國加州是很注重學(xué)生閱讀策略的培養(yǎng),從課標(biāo)的要求來看,他們的閱讀目的不僅是讀懂文章,而是把文章抽絲剝繭,使其骨骼與靈魂浮出謎面,他們更多的是與創(chuàng)作者同行。我們在這一點(diǎn)很需要借鑒,在閱讀教學(xué)中,教師往往通過設(shè)問,來引發(fā)學(xué)生的思考點(diǎn)和注意點(diǎn),使其對文章的理解合乎教師心目中的要求。而對于高中的學(xué)生,閱讀一般性的文章是不會有理解困難的,如果還是以這種比較低的標(biāo)準(zhǔn)要求,學(xué)生的閱讀水平很難提高,也很難上升到創(chuàng)作層面。所以,在閱讀教學(xué)中,我們應(yīng)該多向?qū)W生滲透深層閱讀的策略,教師可以通過問題設(shè)置對學(xué)生進(jìn)行引導(dǎo),多引發(fā)學(xué)生對文本進(jìn)行深度思考。由以前的偏理解的問題改變成解剖文本,例如可以將諸如這樣的問題“作者這般描寫可以表明什么,作者這樣寫的目的是什么,作者選用了什么修辭手法等等”逐漸遞增到“作者是怎樣達(dá)到他的寫作目的的,文本中含糊、微妙、矛盾、諷刺和不協(xié)調(diào)的表現(xiàn)對文本藝術(shù)效果所產(chǎn)生哪些影響,作者是如何運(yùn)用這些修辭手法等”這類型的問題。對于這類問題筆者簡要列幾點(diǎn)可供參考的問題設(shè)計:1.作者是如何達(dá)到寫作目的的。2.相似文本的共同特征。3.從一位作者的多部作品提煉共性。4.文本的矛盾處是如何推動情節(jié)發(fā)展。5.評論作者的觀點(diǎn),以文中的細(xì)節(jié)為論據(jù)。6.怎樣用特殊的修辭達(dá)到作者創(chuàng)作目的。

總之,通過對比兩份課標(biāo)閱讀部分,我們從中可以獲得了很多啟發(fā)。課標(biāo)的改進(jìn)是一方面,更重要的是在教學(xué)實踐中能有所改善才是更直接更實際的。

[1]潘新和.語文:表現(xiàn)與存在[M].福州:福建人民出版社,2004,P1218.

[2]潘新和.語文:表現(xiàn)與存在[M].福州:福建人民出版社,2004,P1257.

[3]王榮生.語文課程論基礎(chǔ)[M].上海:上海教育出版社,2008年.

[4]自陳黎明,王明建.義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)評價建議綜述[J].聊城大學(xué)學(xué)報,2009,(1).

[5]閆蘋,周鴦.語文比較教育[M].南寧:廣西教育出版社 2006,P214.