圖式對(duì)二語(yǔ)閱讀教學(xué)的影響與啟示

馮為蘭

摘要：本文著重從心理語(yǔ)言學(xué)的角度分析第二語(yǔ)言閱讀的心理過(guò)程，指出了內(nèi)容圖式和形式圖式在閱讀過(guò)程中的作用，并且闡述了對(duì)二語(yǔ)閱讀教學(xué)的影響與啟示。

關(guān)鍵詞：閱讀；內(nèi)容圖式：形式圖式

一、引言

第二語(yǔ)言閱讀教學(xué)歷史悠久，但終因閱讀教學(xué)過(guò)程過(guò)于復(fù)雜，導(dǎo)致理論研究與教學(xué)實(shí)踐之間似乎很難產(chǎn)生直接的連接。筆者在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學(xué)生仍習(xí)慣于逐字逐句地進(jìn)行閱讀?；騼H停留在句子水平上借用語(yǔ)法知識(shí)去分析、理解，而不是按段落來(lái)進(jìn)行閱讀。Carreu&Eisterhold;(1983)提出的現(xiàn)代圖式理論(schcilia theory)或許能解釋閱讀教與學(xué)中所存在的問(wèn)題。該理論指出，閱讀不是一個(gè)被動(dòng)的機(jī)械過(guò)程，而是一個(gè)復(fù)雜的心理過(guò)程和積極主動(dòng)的思維過(guò)程。因此，閱讀教學(xué)就不應(yīng)是一個(gè)單純的認(rèn)字釋義的過(guò)程，而應(yīng)是一個(gè)重視心理因素、文化背景知識(shí)和篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)，積極引導(dǎo)學(xué)生將語(yǔ)言與思維緊密聯(lián)系起來(lái)的過(guò)程。

二、內(nèi)容圖式與形式圖式

在討論背景知識(shí)對(duì)閱讀理解的影響時(shí)，Carreu(1983b)提出了應(yīng)該區(qū)別的兩個(gè)重要概念，即形式圖式(formalschemata)和內(nèi)容圖式(Content schemata)。

內(nèi)容圖式是指讀者對(duì)文章主題所具有的內(nèi)容方面的背景知識(shí)。內(nèi)容圖式包括與該語(yǔ)言相關(guān)聯(lián)的民族所具有的風(fēng)土人情、文化歷史、宗教政治、藝術(shù)古跡、建筑風(fēng)格知識(shí)等。如果讀者缺少這方面的知識(shí)，即便沒(méi)有文字上的障礙，在很多情況下還是讀不懂其中的含義。

大量的文獻(xiàn)說(shuō)明，與文章信息相關(guān)的前知識(shí)在很大程度上影響著閱讀理解，同樣，文化知識(shí)對(duì)閱讀理解的影響也得到了證實(shí)。如果讀者未能準(zhǔn)確理解文章，那就意味著他的頭腦中并不存在相關(guān)的內(nèi)容圖式。因?yàn)閮?nèi)容圖式與文化緊密相關(guān)，Steffenson，Joag-Dev，and Anderson(1979)。Jobnson(1981)。Carrell(1981a)研究表明，文章中隱含的文化知識(shí)一旦與讀者已有的文化知識(shí)交叉，那么這篇文章就比含有不熟悉文化知識(shí)的文章容易理解。第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者在閱讀過(guò)程中碰到的最大問(wèn)題就是，所讀文章有時(shí)會(huì)含有不熟悉的概念或特有的文化因素。在某種情況下，文章就不能提供讀者所需的文化圖式，因?yàn)樽髡咭詾樽x者已具備了這樣的圖式。一旦這樣的圖式缺失，閱讀就變得耗時(shí)費(fèi)力。還有一種引起誤解甚至歪曲文章內(nèi)容的可能，就是讀者已有的圖式與作者的不相匹配(Carrell＆Eisterhold，1983)。Hudson(1982)的實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明提供的圖式信息是閱讀理解中的一個(gè)重要因素，對(duì)理解的作用大于外語(yǔ)能力：圖式的作用對(duì)外語(yǔ)能力低的被試者大干外語(yǔ)能力強(qiáng)的被試者。也就是說(shuō)，具有較高程度的背景知識(shí)能夠克服語(yǔ)言上的缺陷。這個(gè)研究的主要結(jié)論是要求在讀前開(kāi)發(fā)讀者對(duì)閱讀材料原知識(shí)的認(rèn)識(shí)，尤其是對(duì)中低層次的二語(yǔ)學(xué)習(xí)者。如果他們?nèi)狈ψ銐虻脑R(shí)，在解釋文本時(shí)至少要提供最低限度的背景知識(shí)(Bamett，1989)。

形式圖式是指有關(guān)各類(lèi)文章篇章結(jié)構(gòu)方面的知識(shí)，是讀者已有的，并且希望能夠在閱讀中加以運(yùn)用的辨別不同語(yǔ)篇體裁、修辭結(jié)構(gòu)的背景知識(shí)，如記敘文、說(shuō)明文、詩(shī)歌等都有各自不同的風(fēng)格與結(jié)構(gòu)。同一文體的文章具有大致相同的結(jié)構(gòu)特點(diǎn)，整個(gè)文章的結(jié)構(gòu)順序是不會(huì)隨意顛倒的。形式圖式不是先驗(yàn)地存在于讀者的大腦之中的。隨著閱讀材料的豐富和所接觸的文章種類(lèi)和數(shù)量的不斷增加，讀者的腦海中逐漸形成了“文章是什么樣的”“文章的結(jié)構(gòu)如何”這樣的概念，這就是形式圖形的雛形。隨著閱讀的繼續(xù)，讀者接觸到更多的新文章，他／她用頭腦中已有的文體圖式來(lái)吸收接納理解文章的內(nèi)容。同時(shí)也會(huì)改變?cè)械奈捏w圖式來(lái)適應(yīng)新的文章，

比起詞匯與語(yǔ)法知識(shí)，篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)更復(fù)雜一些，這也是第二語(yǔ)言閱讀教學(xué)中有關(guān)篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)的教學(xué)與研究都相對(duì)比較缺乏的原因之一。

三、閱讀圖式研究對(duì)我國(guó)外語(yǔ)教學(xué)的啟示

圖式知識(shí)理論表明，讀者對(duì)讀物的內(nèi)容和形式結(jié)構(gòu)具有的知識(shí)越多，那么理解的程度就越深。閱讀上的問(wèn)題很多不在于語(yǔ)言知識(shí)本身，而在于讀者的圖式知識(shí)。圖式理論的核心就是強(qiáng)調(diào)利用背景知識(shí)去激活相應(yīng)的內(nèi)容圖式或形式圖式，以促進(jìn)對(duì)語(yǔ)篇的理解。從上述有關(guān)閱讀過(guò)程的研究中我們可以得到很多啟發(fā)。

1增強(qiáng)文化語(yǔ)境知識(shí)的積累

已有大量的文獻(xiàn)證明，如果讀者在文化方面熟悉文本，或文本與讀者的專(zhuān)業(yè)領(lǐng)域相關(guān)，那么讀者就能更好地理解文本。在具體的教學(xué)實(shí)踐中。我們常常發(fā)現(xiàn)阻礙文本理解的障礙很大程度來(lái)自社會(huì)文化方面的背景知識(shí)，特別是語(yǔ)言水平較高的學(xué)習(xí)者在閱讀有一定難度的作品時(shí)。豐富的文化語(yǔ)境知識(shí)可以幫助讀者猜測(cè)模糊的詞義，判斷文章的大意，進(jìn)而幫助讀者正確的理解文章。因此，文化語(yǔ)境知識(shí)的作用不可忽視。

2加大語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)知識(shí)教學(xué)

掌握語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)知識(shí)有助于閱讀理解已成為研究者和教師們共同接受的事實(shí)，許多證據(jù)表明，了解文章是怎樣構(gòu)成的影響對(duì)文章的理解。因此，第二語(yǔ)言閱讀教學(xué)中有關(guān)篇章結(jié)構(gòu)知識(shí)的教學(xué)與研究要引起足夠的重視。

按照心理語(yǔ)言學(xué)的理論，文章中含有大量的語(yǔ)篇信號(hào)系統(tǒng)，可以幫助讀者解釋文本中的信息，已為讀者提供了線索，無(wú)需逐字閱讀。文章中的語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)(有時(shí)被理解為知識(shí)結(jié)構(gòu)或基本修辭結(jié)構(gòu))帶有功能目的。Grabe(2003)認(rèn)為語(yǔ)篇的功能目的由很容易確認(rèn)的系統(tǒng)和規(guī)則支撐著，這些規(guī)則和系統(tǒng)幫助讀者解釋文本，因此。教師有必要在導(dǎo)入階段介紹目標(biāo)語(yǔ)篇的體裁、結(jié)構(gòu)框架、以及提示語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)的標(biāo)記語(yǔ)。引導(dǎo)學(xué)習(xí)者利用語(yǔ)篇結(jié)構(gòu)潛勢(shì)，依據(jù)篇章脈絡(luò)進(jìn)行推測(cè)、分析及歸納。

3推廣泛讀教學(xué)

泛讀是一種語(yǔ)言的自然習(xí)得，它在“真實(shí)的世界”中給讀者以“可理解性的輸入”。在進(jìn)行精讀時(shí)，讀者更多地使用語(yǔ)言知識(shí)，更多地使用認(rèn)知策略；而在泛讀中讀者則更多地依賴(lài)背景知識(shí)，也許元認(rèn)知策略更有用一些(陳莉萍，2006)。另外，泛讀中，讀者的注意力主要集中在內(nèi)容上，因此，從心理語(yǔ)言學(xué)的角度看，至少具有兩個(gè)優(yōu)越性：一是幫助讀者豐富了文化背景知識(shí)。為以后的語(yǔ)言理解作好知識(shí)儲(chǔ)備：二是泛讀本身就是閱讀技能的綜合利用。

從具體的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，泛讀對(duì)總體閱讀理解能力的提高起著積極的作用。然而。如何真正地將泛讀納入正常的教學(xué)之中?筆者以為，要建立適當(dāng)?shù)姆鹤x評(píng)估機(jī)制。一直以來(lái)多數(shù)第二語(yǔ)言閱讀教師都將泛讀作為學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)任務(wù)，為其提供相應(yīng)的泛讀教材，但由于缺乏具體的檢測(cè)形式，最終泛讀只是流于形式，而未能達(dá)到預(yù)期的目的。

4加強(qiáng)理解策略教學(xué)

提高閱讀理解能力，很重要的一個(gè)方面就是要懂得如何利用閱讀策略來(lái)幫助理解。Urquhart和Wejdl998)將二語(yǔ)閱讀策略從認(rèn)知學(xué)習(xí)的角度分為元認(rèn)知策略和認(rèn)知策略?xún)深?lèi)。心理語(yǔ)言學(xué)家認(rèn)為閱讀策略不僅可以提高學(xué)生的閱讀理解，而且還能彌補(bǔ)他們語(yǔ)言知識(shí)的不足，如：聯(lián)想策略可以幫助閱讀者發(fā)展邏輯思維并鍛煉智力猜想。Barnett通過(guò)一年的閱讀策略訓(xùn)練發(fā)現(xiàn)學(xué)生在閱讀理解上取得了進(jìn)步?？墒?，在另一個(gè)學(xué)期的有關(guān)實(shí)驗(yàn)中，她在訓(xùn)練組中卻沒(méi)有發(fā)現(xiàn)重大的改善。因此，閱讀課上教師應(yīng)有意識(shí)地對(duì)學(xué)生進(jìn)行閱讀策略的訓(xùn)練，策略不是技巧，是讀者在閱讀過(guò)程中對(duì)閱讀技巧的主動(dòng)運(yùn)用。

四、結(jié)語(yǔ)

從圖式理論的角度看，為了盡可能提高二語(yǔ)閱讀理解的準(zhǔn)確性，讀者應(yīng)當(dāng)積極有效地調(diào)用其頭腦中的背景知識(shí)圖式和篇章結(jié)構(gòu)圖式。如果學(xué)習(xí)者缺乏與新信息相關(guān)的圖式或者不能有效、及時(shí)地調(diào)用圖式，閱讀理解就會(huì)受阻，通過(guò)鞏固練習(xí)，學(xué)習(xí)者把新信息所包含的背景知識(shí)儲(chǔ)存于自己的長(zhǎng)期記憶中，轉(zhuǎn)化為頭腦中的新圖式，從而對(duì)以后新的閱讀理解任務(wù)產(chǎn)生積極作用。長(zhǎng)此積累下去，學(xué)習(xí)者頭腦中的圖式日益豐富，圖式網(wǎng)絡(luò)日益擴(kuò)展，對(duì)學(xué)習(xí)者的閱讀理解所產(chǎn)生的促進(jìn)作用就日益明顯。因此，圖式對(duì)閱讀理解的促進(jìn)不僅是一次性的，而且可以達(dá)到長(zhǎng)期穩(wěn)定的積極作用。